Artículos publicados

Comentarios a la ponencia de Howard Gardner sobre inteligencias múltiples y educación

2005-09-11T11:58:00.000-05:00

Congreso Internacional de Educación Inicial
Lima, Perú / Febrero de 2004

1

El primer comentario que quiero hacer a partir de la exposición del Dr. Gardner tiene que ver con la enorme barrera a las innovaciones que buscan reorientar nuestra mirada sobre los sujetos y sobre la desafiante diversidad del aula, que representa la arraigada vocación por la uniformidad que hemos heredado los educadores de las ideas que dieron origen a los sistemas educativos en la edad media europea, las mismas que estuvieron asociadas a la masividad, tanto como a la búsqueda de una sola identidad para todas las clases sociales. Algunos datos de contexto. Grosso modo, la educación inicial en el Perú atiende un millón de niños menores de seis años, cerca del 30% de la población infantil. La nueva ley general de educación incluye la educación inicial dentro de la educación básica, lo que significa que el Estado asume la obligación de garantizarla a todos los niños, es decir, de universalizarla gradualmente. Aunque la pelea contra la burocracia estatal para que cumpla le ley va ser fuerte, sobre todo porque ya se acostumbró a no invertir y a que los servicios para pobres sean sostenidos por las comunidades, todo parece indicar que el destino de la educación infantil es expandirse. Por lo tanto, el sistema educativo nacional y los sistemas regionales, tendrán la responsabilidad de gerenciar servicios cada vez más numerosos y de atender una población infantil cada vez más grande.

En este horizonte de crecimiento y masividad, el problema de la homogenización y la uniformidad en la atención de los niños, que hoy se observa con nitidez, puede acentuarse más todavía. Es decir, reforzarse la idea por ejemplo de que todos los alumnos que reciben educación preescolar deben realizar las mismas actividades para llegar a los mismos aprendizajes o que aquellos que reciben educación temprana deben recibir los mismos estímulos para alcanzar estándares comunes de desarrollo, los mismos que corresponden a todo su grupo de edad. En el fondo, la imagen de una «máquina procesadora de materia prima uniforme» que a través de una misma secuencia obtiene productos estandarizados, consustancial al diseño de los primeros sistemas educativos nacionales en el siglo XVIII, se ha vuelto sentido común para los educadores, quienes no imaginamos otra manera de promover aprendizajes que no sean bajo un procedimiento general para el mismo grupo de veinte, veinticinco o treinta niños. El propio sistema comparte y alimenta esta suposición al proponer un currículo que en principio debe ser logrado por todos con el mismo nivel de satisfacción y al cabo de los mismos plazos.

Me gustaría que este auditorio compartiera conmigo la preocupación por la enorme dimensión del obstáculo a un encuentro feliz entre la educación inicial peruana con hallazgos de la investigación científica tan trascendentes como el de las inteligencias múltiples, que representa esta tendencia a la uniformización de los procesos pedagógicos y la creencia de que el desarrollo homogéneo de un currículo universal basta para que la educación sea efectiva. Las mismas rondas, los mismos juegos, los mismos trazos, la misma secuencia de acciones para que todos los miembros de un grupo lleguen a los mismos aprendizajes al mismo tiempo. No obstante, uno de los caminos positivos que la teoría de las IM –según refiere el Dr. Gardner- ha abierto en la educación formal es el de la personalización («Si de estas discusiones y experimentos surge un educación más personalizada, siento que el corazón de la teoría de la IM ha tomado cuerpo»). Y en efecto, es ahí donde radica el desafío mayor del cambio, es allí donde se juega la posibilidad de un salto hacia delante para la educación inicial.

Gerard Fourez, cuando nos habla acerca de cómo se construye el conocimiento científico, sostiene que una disciplina durante su período paradigmático, se mantiene «viva» en la medida en que conserva el contacto con problemas exteriores a ella, tanto como su capacidad de explicarlos satisfactoriamente. Pero este contacto fluido con desafíos reales puede perderse. Cuando esto ocurre, se presentan dos posibilidades: o bien la disciplina se hace cada vez más inadecuada y enfrenta problemas que se reiteran obstinadamente sin poder explicarlos ni resolverlos de manera efectiva; o bien se mantiene relativamente en condiciones de contestar las nuevas preguntas que se le plantean y entra en un ciclo post paradigmático. Es en el primer caso cuando la disciplina enfrenta el reto de una renovación, en realidad de una revolución, que implica el rechazo a su paradigma anterior y a todas sus viejas certezas, como ocurrió en la física a principios del siglo XX. Miren ustedes como la teoría de la relatividad hizo sucumbir el sueño del observador absoluto y neutral, independiente de cualquier referencia. Cómo la mecánica cuántica, con las desigualdades de Heisenberg, desmoronó el sueño de una medida absolutamente perfecta. Cómo el teorema de Gödel condujo a los matemáticos a abandonar la idea de poder determinar con certeza que un sistema algo complejo no es contradictorio.

Tal es el caso de la pedagogía que hoy se dibuja en la práctica cotidiana de buena parte de los educadores infantiles, una pedagogía que sucumbió al paradigma empirista del conocimiento y renunció a la centralidad del niño, lo que quiere decir que renunció a la centralidad del sujeto que aprende, para dar paso a la centralidad del currículo y de las didácticas, es decir del objeto de conocimiento y de los métodos de enseñanza. Los hallazgos de Howard Gardner obligan a re-situar la mirada en el sujeto que aprende, en cómo aprende y con qué recursos personales aprende mejor, y son convergentes con otras búsquedas en el campo del desarrollo infantil, que a lo largo del siglo XX han puesto en evidencia la insospechada riqueza del potencial humano y su impensado despliegue desde las edades más tempranas, desafiando la banalidad con que la sociedad y los propios educadores nos hemos acostumbrado a mirar a la infancia. Pero al mismo tiempo, estos hallazgos plantean exigencias mucho mayores a la pedagogía, empujándola a una auténtica revolución conceptual.

2

La segunda cuestión que quisiera plantear, para despejar toda confusión al respecto, sobre todo en quienes no hayan tenido la oportunidad de leer «Estructuras de la mente», el libro que incendió la pradera de la neuropsicología moderna, es que el Dr. Gardner no ha escrito un ensayo novedoso, lo que él ha efectuado es una investigación. Esto significa que las inteligencias múltiples no representan la ocurrencia curiosa o las ideas especulativas de una persona con mucha imaginación, sino un dato de la realidad verificado por un conjunto de procedimiento empíricos en el marco de una investigación científica.

Subrayar esto es importante para nosotros que trabajamos en instituciones educativas, las que a decir de los sociólogos representan unas de las más conservadoras de la sociedad occidental y por lo tanto muy resistentes a incorporar lo nuevo, más inclinadas a descalificar como moda todo planteamiento que amenaza el orden establecido, así como nuestras antiguas y entrañables maneras de hacer las cosas. Es que si bien las implicancias educativas de la teoría que el Dr. Gardner ha construido a partir de sus hallazgos sobre la inteligencia humana, presentan por fortuna un margen muy ancho para la discusión, la experimentación y la búsqueda; lo que resulta menos discutible es la evidencia encontrada respecto al potencial extremadamente rico y variado con el que las personas venimos al mundo; y, por lo tanto, respecto a la naturaleza plural, multifacética de la inteligencia humana.

Ocurre que un descubrimiento como este no deja las cosas igual en el quehacer de los educadores infantiles, quienes hasta ahora nos hemos habituado a organizar nuestro trabajo en base a la creencia de que la inteligencia es una sola, que es de naturaleza lógica y que en edades tempranas lo que nos corresponde fundamentalmente es desarrollar la función simbólica del niño y algunas nociones básicas sobre el mundo físico, preparando el camino a su evolución racional. Ahora que disponemos de pruebas sobre la existencia de un equipaje biogenético más diversificado del que habíamos supuesto, nuestra visión de la mente infantil y de sus posibilidades necesita ensancharse, así como replantearse nuestro rol, pues ningún potencial humano emerge, florece, madura y puede usarse productivamente si no encuentre en el curso de su desarrollo los estímulos y las oportunidades adecuadas.

Más aún, tomar nota no sólo de una teoría –la que en buena medida sólo busca dar cuenta de hechos comprobados- sino de la existencia de las inteligencias múltiples como un dato científicos acerca del desarrollo infantil, es reconocer, en palabras del Dr. Gardner, que los niños son más listos en distintos campos de la actividad humana de lo que habíamos creído, pero también que los caminos para acceder a los aprendizajes que la vida les demanda son muy variados y pueden resultar mucho más efectivos si son aquellos donde se concentran sus mayores fortalezas personales. A partir de estas nuevas certezas y de otras que confluyen con ellas para revelarnos la rica complejidad de la subjetividad y el potencial humanos, puede y debe generarse una auténtica revolución en la pedagogía infantil. Pero no adjudiquemos esa responsabilidad al Dr. Gardner. Esa, es tarea nuestra.

La noción de niño en que acostumbramos basar la educación infantil

2005-09-11T11:38:00.000-05:00

Hablar de niños pequeños en los círculos de especialistas en educación y psicología, al menos desde principios de este siglo, ha sido equivalente a hablar de desarrollo humano [1].Grandes teóricos e investigadores como Freud, Watson, Piaget,Gesell, Wallon, etc. fundaron escuelas de pensamiento y aportaron conceptos de indiscutible importancia para entender a los niños como entidades con dentidad propia. pero en proceso incesante de evolución. Es decir, para dejar de verlos como meros reflejos o versiones burdas e inferiores de los adultos, aunque esa edad -símbolo de «madurez, razón y plenitud»- pareciese, en realidad, su meta.

La Educación Inicial, sobre todo a partir de la década del 70 en que se convierte oficialmente en el primer nivel del sistema educativo, ha sido el ámbito que ha levantado con fuerza la necesidad de educar a los niños respetando sus características, posibilidades y límites; y el único que organizó su sistema de enseñanza en riguroso arreglo a estos primeros estadíos de la evolución infantil (Valdiviezo, 1996). Sin embargo, cerca de 30 años de uso de este enfoque como paradigma de la formación de maestros del nivel y de la educación concreta de niños menores de 6 años, han revelado como constantes determinados problemas en la relación con los niños y en el rol asignado en su proceso de socialización.

Problemas que involucran, ciertamente, a las familias, pero también a los propios docentes. Porque en los dos ámbitos -educativs y de crianza- más allá de ocasionales o recurrentes demostraciones de ternura se ha persistido tercamente en asignar a los más pequeños un rol subordinado y básicamente receptivo.

Estos roles han descansado en una concepción de la niñez que la define como etapa de vulnerabilidad y limitación, que uniformiza sus características perdiendo de vista sus rasgos individuales, que desconfía de sus posibilidades de logro más allá de lo «esperable» a su edad; que no reconoce su capacidad biológica de autodeterminación en la configuración de su propia identidad, a partir de su peculiar manera de interactuar dentro de sus experiencias personales, familiares, sociales y culturales; y que justifica así una relación basada en el control y la total subordinación.

1.- La niñez como limitación y desvalimiento

Investigaciones efectuadas en Chile -con perfecto correlato en extensas observaciones de campo realizadas en el Perú (Ponce, 1996)- han revelado de manera elocuente la existencia pertinaz de prácticas educativas basadas en la asignación de roles pasivos-receptivos a los niños y eminentemente directivos a los docentes; así como en relaciones maestro-alumnos de clara subordinación y dependencia.

Victoria Peralta sostiene que esta suerte de currículums pasivos, que lesionan fuertemente la identidad de los niños, «no han sido postulados por ningún especialista o corriente pedagógica» (Peralta, 1993, p.8)). Es legitimo preguntarse entonces, ¿de dónde vienen?, ¿qué estimula o refuerza esta noción reduccionista de la niñez como etapa, básicamente, de desvalimiento, limitación y minusvalía?[2]. Desde nuestro punto de vista, esta noción y esta práctica se sustentan en una antigua concepción de la niñez, en una lectura harto discutible del desarrollo humano y en una percepción fatalista determinista de las relaciones entre el ambiente y el proceso evolutivo de los niños.

1.1. La vertiente histórico cultural

Siguiendo la periodización de las formas de relación paterno-filiales que propone deMause, hasta el siglo IV los niños eran considerados yugos, carga de sus padres, depositarios de las peores fantasías, fobias y temores de los adultos. Tiempos oscuros en los que la vida de un niño sólo tenía valor de uso o de cambio para sus propios padres (DeMause, 1991).

Hasta el siglo XIII, el niño seguía siendo percibido como una entidad llena de maldad, a la que se le azotaba o abandonaba en manos de terceros, bajo el pretexto de encargar su crianza. Desde entonces hasta el siglo XVII se abre un período en el que se empieza a hablar del papel de los padres como moldeadores de estos “seres inicuos”. Si bien persiste esta imagen del niño, se comienza a adjudicarle a la vez la condición de «pizarra en blanco» (Locke), «cera blanda, yeso o arcilla», susceptible de adquirir la forma que el adulto decida.

En el siglo XVIII aparecen con fuerza otras posturas sobre la infancia. Rousseau, en oposición a las ideas vigentes, va a sostener que los seres humanos nacemos buenos y que es la sociedad quien nos corrompe, no la que nos civiliza.

Luego, hay quienes empiezan a dejar de mirar a los niños como seres peligrosos, se interesan por estudiar su proceso de evolución y discuten abiertamente el peso especifico de la crianza (ambiente) en oposición a la naturaleza (herencia), en la definición de una personalidad socialmente adecuada. Pero aún no era frecuente que los padres jugaran con ellos, sí que les siguieran azotando, amenazando y educando en la obediencia.

Es recién en el siglo XIX y hasta mediados del siglo XX en que se proponen de manera más clara métodos de crianza basados ya no en el sometimiento del niño sino en su socialización. Es decir, en pautas dirigidas a lograr su adaptación a las reglas de su sistema social (Beals y Hoijer, 1965). Este será el modelo referencial de las grandes teorías psicológicas del presente siglo, «desde la canalización de los impulsos de Freud hasta la teoría del comportamiento de Skinner» (deMause, 1991).

Entre el viejo paradigma del sometimiento y el de la socialización, sin embargo, existe un común denominador. Pese a innegables y profundas diferencias en la naturaleza del trato dispensado al niño bajo cada uno de estos modelos, todos proponen a la infancia, en esencia, como una etapa de la vida en la que destacan como rasgos distintivos la fragilidad, la carencia y la incapacidad de las personas. Una edad donde nuestra virtual ineptitud para tomar «decisiones acertadas» sería de tal envergadura, que no tendríamos más remedio que subordinarnos a nuestros mayores y dejarnos conducir hacia metas justas y deseables desde el punto de vista social (Bell, Chetley y otros, 1995).

Dicho de otro modo, los niños son reducidos a la categoría de seres inmaduros, incompletos, poco confiables y frágiles, que en su proceso biológico y social, sólo están en posición de recibir y depender de los adultos para sobrevivir, evolucionar y alcanzar la felicidad[3].

1.2. La vertiente de las teorías del desarrollo humano

Pero esta noción del niño como inferior, de honda raigambre cultural en la historia de la civilización humana, fue de alguna manera reforzada por otra, aportada por los estudiosos e investigadores de la infancia: la noción de niño como sujeto en proceso de desarrollo.

En efecto, a la luz de estas investigaciones, que estudian las características de la niñez en contraste con las de la vida adulta, tanto la niñez como la adolescencia han sido vistas como momentos transicionales de la vida humana, estaciones pasajeras en el largo camino hacia la plenitud que representa la adultez, percibiéndola inevitablemente como antesala inacabada e imperfecta de la madurez, subrayando en contraste la idea de la adultez como meta y modelo.

El mismo concepto de estadío, etapa o fase, empleado por las distintas escuelas teóricas y que alude a una gradiente de progresos en la evolución del niño, propone y refuerza indirectamente esta imagen.

Así presentada, esta etapa de la vida resulta una especie de fenómeno «independiente de la clase, el género, la cultura, la geografía o la etnía». Es decir, aparece como un modelo universal «verdadero para todos los espacios y momentos», que, por lo mismo, «hace parecer innecesaria la recolección y el análisis de información concreta sobre las verdaderas condiciones de los niños» (Bell, Chatley y otros, 1995), o, peor aún, sobre los progresos y variaciones positivas que se observan en el pronosticado curso de su desarrollo, a efecto de sus interacciones con un entorno desafiante, sembrado de riesgos, pero también de oportunidades de muy diversa naturaleza.

No obstante, la visión del desarrollo de la infancia que predomina en los círculos profesionales en que nos movemos sigue siendo la de un período vital caracterizado por patrones estándar de evolución y de comportamiento, que siguen una secuencia rígida y universal, en donde todos los progresos en el desarrollo de habilidades son susceptibles de predicción y control[4], más allá de las cualquier evidencia en contrario revelada en los diversos ambientes sociales o culturales que constituyen sus contextos de desarrollo.

1.3. Influencia determinista del ambiente

Tampoco ha resultado difícil constatar en el discurso común de educadores e investigadores sobre las relaciones entre desarrollo infantil y medio ambiente -en particular en contextos tan marcados por la pobreza material y las dificultades familiares como el nuestro- no sólo una lectura parcial, reduccionista y victimizadora de la niñez, sino sobre todo la persistencia en una forma de concebir esta dinámica de relación como relaciones mecánicas de causa-efecto, más que como interacciones.

Hablar de interacción es hablar de una dinámica de mutua influencia. Sin embargo, lo que hasta ahora se ha venido sosteniendo -en base a la comprobación de determinadas secuelas en determinados grupos de niños- es que las condiciones ambientales de la gran mayoría de niños peruanos, por ser de riesgo, afectan manera irreversible sus posibilidades de un desarrollo sano y de una inteligencia cabal, sobre todo en los primeros años de vida (Majluf, 1993), sugiriendo relaciones unidireccionales de causa-efecto y la imagen de un entorno material capaz de ejercer influencia sobre los niños como una virtual e imbatible determinación.

Lo que no ha formado parte de nuestro sentido común es que los niños, como cualquier organismo vivo, siempre han estado biológicamente capacitados para afectar las condiciones de su entorno vital y orientar el curso de su propio desarrollo, sorteando obstáculos y limitaciones del ambiente (Maturana, 1984).

Una función como ésta, sin embargo, más que un simple postulado teórico, es el resultado de incontables observaciones y comprobaciones empíricas. En el caso de los estudios sobre el desarrollo humano, al lado de los numerosos estudios sobre el impacto de los factores de riesgo en el desarrollo temprano, se ha venido articulando a nivel internacional una corriente importante de estudio de la capacidad de los niños para enfrentar diversas situaciones adversas, demostrando resistencia, flexibilidad y capacidad de adaptación (resiliency), así como de los factores que suelen contribuir a fortalecer y dinamizar esta capacidad (Emmy Werner, 1994).

Aquí mismo en el Perú, investigaciones sobre desarrollo infantil en contextos urbanos y rurales andinos han demostrado empíricamente cómo, por ejemplo, «la falta de dinero para el diario, la casa siempre prestada o en construcción, la lucha permanente por el acceso a un servicio básico, el hacinamiento... una dinámica familiar tensa y conflictiva que disminuye la capacidad de los padres para estimular adecuadamente (a sus hijos)... ninguna de estas características resultó determinante para el desarrollo (de los niños)». Es decir, pese a ser factores importantes, las dificultades materiales, las tensiones que suelen acarrear y las diversas condiciones ambientales adversas «no definen por sí mismas el futuro desarrollo de los niños» (Ochoa y Franco, 1995).

No estamos hablando de hechos fortuitos o excepcionales. Esa es la inevitable característica de toda relación de intercambio entre dos estructuras en cualquier tipo de sistema, si es que se observan desde una perspectiva dinámica y no mecanicista. Para decirlo en palabras de las propias investigadoras, «en la medida que cada bebé nos ofrece la oportunidad de observar una nueva versión de las relaciones entre desarrollo y medio ambiente, las predicciones y las explicaciones sobre el desarrollo infantil siempre serán parciales e incompletas» (ibid.).

En síntesis, tanto la noción de niño en desarrollo como el virtual fatalismo en el análisis del impacto del ambiente adverso -abandono, enfermedad, maltrato, pobreza material, orfandad o violencia politica- han brindado una lectura errónea de la niñez, haciendo aparecer como poco relevante un conocimiento mayor de variables distintas, como la resilencia exhibida por los niños en su diversas y peculiares experiencias de interrelación con su propio medio geográfico, social y cultural, aún en circunstancias especialmente difíciles.

1.4. Negación del ambiente como factor de desarrollo

Ahora bien, las características peculiares del ambiente y de las experiencias que sirven de escenario al desarrollo de los niños, nunca han constituído un tema ausente en la preocupación ni en el discurso de los maestros peruanos. Pero han sido comúnmente reducidas a la condición de referente folklórico para la identidad cultural de sus alumnos, asociándolas a costumbres, creencias y tradiciones (Nazar, 1995).

Victoria Peralta advierte el peligro de la banalización del contexto vital del niño, cuando sostiene que el esfuerzo por reconstruir los puentes entre las experiencias educativas y las características del medio pretende «algo mucho más profundo que una mera folclorización del currículum» (Peralta, 1993, p.18). En efecto, resulta empobrecedor mirar los escenarios en que los niños desenvuelven su vida cotidiana sólo para construir una simple colección de fiestas, danzas, vestimentas, alimentos y prácticas religiosas con las que deberían aprender a identificarse, en nombre de su cultura; perdiendo de vista lo más importante: la calidad de las interacciones que protagonizan a su interior, así como los logros y las hazañas que demuestran ser capaces de alcanzar en tales contextos.

Sólo este segundo dato es el que nos permite reconocer las reales cualidades, posibilidades y límites de los niños, generadas en la interacción peculiar entre su proceso de desarrollo y las propias condiciones socio culturales en que se desenvuelve.

La segunda forma en que los educadores solemos percibir esta relación, podríamos calificarla de voluntarismo ético porque se limita a denunciar el perjuicio que las circunstancias sociales y familiares estarían ocasionando al desarrollo de los niños de manera casi automática, contraponiendo a ella su par opuesto como un imperativo categórico de acción. En otras palabras, se reduce la percepción del ambiente a la categoría de problema, presentándolo ante las familias como zona de riesgo y como argumento para presionarlas a encaminarse a otro modelo de experiencia, considerado ideal para un desarrollo adecuado.

Este segundo enfoque, sin embargo, tampoco ayuda a recuperar una imagen más exacta del equipaje adquirido por los niños en el contexto de sus interacciones cotidianas. No miramos las otras dimensiones de su experiencia relacional, aquellas que le están ayudando a crecer, aquellas que están enriqueciendo su dotación de habilidades básicas y cualificando su saber cultural. Más aún, al negar o desconocer su capacidad de resiliencia, tampoco sentimos la necesidad de hacer un balance de las «ganancias colaterales» que -en términos de aprendizajes vitales- pueden estar obteniendo los niños aún al interior de sus circunstancias ambientales más conflictivas y estresantes[1].

2.- La noción del niño como persona

Durante los cinco años de preparación de la Convención de Naciones Unidas sobre los Derechos del Niño -entre 1985 y 1990 en que fue proclamada- delegados de 179 países de las más disímiles tradiciones culturales debatieron ardorosamente sobre el significado de la infancia. Hubieron delegados que «cuestionaron la eficacia de suprimir los castigos en sus más diversas formas, porque algunas de ellas estaban prescritas en los textos sagrados de sus culturas». Indudablemente, estas resistencias tenían que ver «con una percepción de la niñez como una enfermedad o debilidad transitoria... como un período sin derechos, cuya justificación es el provecho del grupo» (Basili, 1996).

Si la Convención finalmente alcanzó el éxito fue porque «se comprometió un gigantesco ejercicio de antropología psicológica y cultural comparadas» tuviéndose que demostrar «neuroquímicamente que -por ejemplo- sin base emocional adecuada, incluso una gran inteligencia no se traduce en competencias para la vida» (Ibid.).

2.1. El fundamento biológico de la autonomía del niño

Sin embargo, la pregunta acerca del exacto lugar social y cultural de los niños no puede ser respondida «sin una reflexión sobre el ser humano» (Basili, 1996). Y es en ese terreno donde la biología, más que la psicología o la mera especulación filosófica, ha aportado conceptos sustanciales.

«Es evidente -sostiene Maturana- que una de las cosas más inmediatas propias de un ser vivo es su autonomía». Sin embargo, agrega, «para comprender la autonomía del ser vivo debemos comprender la organización que lo define como unidad» (Maturana, 1984, p.29). Y ocurre que las personas, como cualquier ser vivo, nacemos y nos desenvolvemos en un determinado medio, pero nos vamos modificando en la interacción con él. Lo importante aquí es definir la naturaleza de estas interacciones.

A diferencia de lo que comúnmente se piensa, «una perturbación del medio no contiene en sí una especificación de sus efectos sobre el ser vivo, sino que es éste el que determina su propio cambio ante ella». Esta perturbación o estímulo -que en el caso de los humanos podrían por ejemplo configurarse en un conjunto de conductas denominadas crianza o educación- pueden tener la virtud de desencadenar procesos, pero no de predecir y determinar sus resultados.

En otras palabras «los cambios que resultan de la interacción entre ser vivo y medio son desencadenados por el agente perturbante y determinados por la estructura de lo perturbado» (Ibid.).

Naturalmente, los niveles de congruencia entre el denominado estímulo ambiental y las características de la estructura particular pueden ser muy altos o sencillamente inexistentes; resultando lógico que un mayor grado de pertinencia entre ambos podría aumentar las probabilidades de concordancia entre las expectativas de cambio y los efectos finalmente logrados. Pero la preocupación por lograr la pertinencia se desvanece cuando partimos de la premisa de que los niños constituyen entidades pasivas-receptivas, susceptibles de cambio y aprendizaje mediante simples procesos mecánicos de instrucción y condicionamiento.

Este argumento es crucial para entender el grado de aberración que representa un sistema de relación intergeneracional basado en el desconocimiento absoluto de los más pequeños como seres legítimamente distintos, biológicamente imposibilitados de anular su autonomía en la decisión sobre sus propios cambios ontogenéticos. Pero también en la ilusión de poder determinar desde afuera, desde una voluntad externa, las transformaciones que otros consideran necesarias en su forma de pensar o de actuar.

3.2. El enfoque de la calidad en la percepción de los niños

Las grandes transformaciones en el mundo de la producción y la economía, la ampliación del consenso mundial sobre la necesidad del mercado como mecanismo de regulación del intercambio de bienes y servicios, así como la denominda revolución de la calidad impulsada por las empresas japonesas y del mundo asiático han traído como consecuencia a su vez cambios importantes en la mentalidad contemporánea (Abugatás y Tubino, 1996).

Uno de ellos tiene que ver con la percepcion del cliente. Empiezan a ser cuestionados los enfoques rentistas que reducían la valoración del comprador o del usuario a la de un simple medio para la obtención de ganancias. Por el contrario, ahora se trata de redeacuar la producción, la estructura del servicio y la propia organizacion de la empresa a aquello considerado el fin y la justificacíon de todos los esfuerzos: el bienestar y la satisfacción del cliente. Esa se propone en adelante como la única medida del éxito. Naturalmente, no se trata de una ingenua invocación al sacrificio ni al altruismo comercial. La lógica es muy sencilla: con clientes cada vez más satisfechos, la necesidad del producto o del servicio crecerá, la demanda aumentará y todos saldrán ganando.

Desde esta perspectiva, la competencia comercial o industrial no sería traducida ya como una simple guerra entre empresas enemigas, sino como una pugna abierta por ofrecer mayores ventajas al cliente y ganar sus preferencias en el mercado.

El enfoque de servicio centrado en el cliente, con todo su correlato jurídico («derechos del consumidor») que guarda relación con una dimensión de la ciudadanía -y más allá del debate sobre la autenticidad de esta actitud en las empresas o de su afinidad con antiguas ideas pedagógicas- va ganando legitimidad y se está volviendo sentido común en diversos sectores sociales. En este contexto, la educación de los niños empieza a revelarse para muchos en su lógica despersonalizadora. En efecto, una actividad que puede ser técnicamente definida como servicio, persiste en ofrecerse a los niños -ususarios directos y por tanto clientes principales del servicio- del mismo modo arbitrario, impersonal y autocentrado en que funcionan los monopolios, cuyos clientes constituyen una suerte de usuarios cautivos, imposibilitados de cambiar de proveedor pese a no estar conforme con lo que reciben.

La profunda y evidente insatisfacción de los niños con el trato y la educación que se les ofrece -traducida en conductas recurrentes como huídas del centro educativo, distracción crónica, olvidos constantes o rebeldías tenaces- y su ausencia de demanda, expresada en distintos modos de rechazo abierto o encubierto, no retroalimenta la oferta educativa, no induce cambios, mejoras ni adecuaciones urgentes a las características de su público. Por el contrario, todas las señales de insatisfacción del usuario suelen ser consideradas responsabilidad del usuario (p.ejm. síntoma de su inmadurez o su irresponsabilidad) persistiéndose en la idea de que es él quien debe adaptarse a las características del servicio.

Hoy en día es cada vez más claro -secreto que las agencias de publicidad o los medios de comunicación social conocen desde hace mucho tiempo- que la gran conexión requerida entre servicio y clientes es de naturaleza emocional. Ya no basta la necesidad de un producto para implicar su uso. Es de absoluto menester que, además, resulte agradable.

La investigación científica también demostró la importancia de las emociones como condición misma de los procesos cognitivos, proponiendo el interés, actitud de naturaleza obviamente emocional y por tanto esencialmente espontánea, como prerequisito de la exploración, la interrogación y la experimentación (Maturana, 1992).

Más allá de los argumentos estrictamente biológicos o antropológicos, el lugar que hoy día ocupa el cliente de un servicio, en el contexto de una mundo que ha visto derrumbarse los modelos sociales colectivistas autoritarios, expresa una tendencia a la revaloración de la subjetividad, de la individualidad, de la libertad humana. Esta nueva mirada supone hacer un esfuerzo de empatía desde la concepción misma de la atención a las personas, para ser profundamente respetuosos, generosos y tolerantes en el trato cotidiano. Empieza a formarse la convicción de que no existe otra manera de ganar preferencias, a pesar que en ocasiones la propia calidad de lo que se ofrece no sea precisamente la óptima.

Como la preferencia de los niños por el servicio educativo que reciben no determina el que hagan o no uso de él -basta con que no les disguste a sus padres- nos hemos sentido hasta ahora relevados del esfuerzo de ganar su voluntad y su entusiasmo. Hoy más que nunca, sin embargo, empieza a resultar evidente que la trascendencia de las experiencias que viven en sus espacios educativos antes de los seis años, dependerá de su capacidad de convertirse en lugares intensamente atractivos, capaces de ser espontáneamente preferidos por ellos a cualquier otra opción.

3. La niñez como paradigma de las necesidades humanas

Todo lo dicho hasta aquí constituye algo más que un esfuerzo por reivindicar a los niños en nombre de determinados códigos éticos. En realidad, lo que queremos proponer es el rescate de aspectos esenciales de aquel modo de relación social característico de la vida infantil, como condición de recuperación de nuestra propia condición humana.

Maturana afirma que somos seres culturales, no biológicos, que nos hacemos humanos al convivir en la mutua aceptación y en la comunicación constante; y que es la infancia temprana la que constituye «el fundamento biológico de nuestro (proceso de) hacernos humanos...». Porque la emoción que constituye la convivencia es aquella que «constituye al otro como un legítimo otro en coexistencia con uno; y nosotros los seres humanos nos hacemos seres sociales desde nuestra infancia temprana, en la intimidad de la coexistencia social con nuestras madres» (Maturana-Zöller, 1993, p.29).

Pero los niños que forman parte de esta cultura a la que pertenecemos, no viven esa experiencia de manera llana sino que enfrentan una permanente ambigüedad por la exigencia continua planteada a los padres para que dirijan su atención hacia focos distintos al encuentro presente, placentero y gratuito con sus hijos.

Desde su larga experiencia educativa en el Perú, Izurieta reconoce esta misma contradicción, lamentando que «el ser humano se vea condenado desde su más tierna infancia a alejarse de su propio cuerpo, ese que contiene las miserias de la condición humana, buscando elevarse a través del espíritu y de la razón, considerada sinónimo de luz» (Izurieta, 1996, p.265).

Atrevernos a esbozar una imagen de la infancia que se arriesgue a ir más allá de las nociones que la presentan como un estadío inferior, primitivo y vulnerable del desarrollo humano; y a ensayar más bien una aproximación a los rasgos que nos distinguen como especie a partir del paradigma de las conductas infantiles, supone como punto de partida una sencilla observación de su hacer cotidiano.

Es de esa observación, sencilla y reflexiva, colocada siempre en el esfuerzo de despejar prejuicios y de permanecer abierta a lo nuevo, que queremos dar cuenta a continuación.

1. Aspiran al crecimiento

Desde el punto de vista biológico, sabemos que las personas evolucionan aceleradamente durante la infancia a través de un proceso sumamente dinámico de crecimiento y desarrollo. Pero es aquí como en ninguna otra época de la vida, cuando los seres humanos aspiramos vehementemente a crecer. A crecer en tamaño, fuerza, habilidad, conocimiento, emoción; y orientamos todo nuestro comportamiento a la búsqueda de situaciones que desafíen y pongan a prueba nuestras habilidades o nos permitan la adquisición de nuevas. Aspiramos constantemente a ser más.

2. Tienden a actuar de manera autónoma

Aún desde muy tierna edad, los niños expresan sus preferencias y emociones con espontaneidad; exploran todo aquello que provoca su curiosidad, desafían toda clase de riesgos y prohibiciones. Unos con menos aprehensión que otros, pues aún los niños que han incorporado con más rigor las más estrictas normas paternas, viven su autolimitación como pérdida. Más allá del terrible y evidente peso de una cultura fuertemente restrictiva con los niños, observamos que en general ellos construyen su identidad desde una radical disposición a la autonomía.

Ciertamente, la autonomía infantil es susceptible de maduración; aunque todas las energías de los agentes socializadores estén colocadas más bien en su anulación, los niños pueden aprender a regular su audacia y a incorporar otros referentes a la hora de tomar una decisión.

3. Son curiosos y exploradores

Aún en medio de la inseguridad que puedan provocarle las primeras experiencias de separación de la madre -y a menos que hayan sido severamente condicionados a una feroz dependencia e inmovilidad- los niños se dejan llevar por el impulso de explorar con libertad el mundo en que les tocó vivir.

Tocan, muerden, frotan, cuando pueden se desplazan, corren, buscan, suben, bajan, tiran, pisan, arrastran, empujan, jalan... Los niños están constantemente investigando, descubriendo y redescubriendo el mundo de su entorno, relacionándose curiosa y desaprensivamente con él.

4. Son flexibles y creativos

En abierto contraste con la rigidez que suele distinguir al comportamiento adulto, los niños demuestran una gran capacidad de resistencia y adaptación a las circunstancias más cambiantes, complejas y difíciles que pudieran presentárseles. Esa infatigable capacidad de creación y recreación permanente de los códigos ordenadores del mundo adulto, manifiesta en su juego cotidiano o en su comunicación habitual, les resulta esencial para enfrentar con flexibilidad -sin destruirse- situaciones presionantes, desorganizadas o inciertas.

Aprenden a distinguir entre lo que pueden resolver y lo que deben evitar, cuándo puede ser bueno insistir y cuándo postergar, cómo abordar diferenciadamente situaciones análogas pero con protagonistas distintos. Aprenden a esperar, a tolerar, a callar, a reservarse espacios y momentos, a avanzar o retroceder, a mostrarse o a esconderse, a replegarse o a desafiar, según como evalúen sus fuerzas y sus oportunidades.

5. Buscan hacer divertido su actuar

En ninguna edad como en ésta, los seres humanos nos mostramos con permanente disposición a jugar, es decir, a convertir todos nuestros actos en experiencias íntimamente agradables, a disfrutar desaprehensivamente el instante, gozando el proceso de hacer liberado de la angustia por sus resultados.

Esa capacidad de impedir que la preocupación por el futuro, mediato o inmediato, invada y contamine el presente, es descalificada por los adultos como signo de irresponsabilidad e inmadurez. Pero es esa, justamente, la que otorga a los niños la capacidad de vivir o de buscar vivir, casi compulsivamente, con intensidad y placer cada minuto de su existencia.

6. Se muestran afectuosos

Los niños exhiben con naturalidad su permanente expectativa de ser aceptados y acogidos por las demás personas, especialmente por quienes les son significativas. No ocultan sus afectos, revelando espontáneamente empatía y generosidad a quienes ama, sin pudor alguno de mostrar cuánta necesidad sienten de nosotros o de recibir señales que demuestren cuan necesarios ellos nos resultan.

7. Son muy sensibles al contacto corporal

Este es un período de la vida en donde los seres humanos mostramos abiertamente nuestra necesidad de tocar a otras personas y de ser tocados por ellas, necesidad que va más allá de las demostraciones de afecto. Al igual que el impulso a jugar, no tiene motivación específica, no está dirigido por una intención particular.

Ocurre porque sí, se siente agradable y eso basta. Los niños abrazan, se aferran, acarician, palmean, empujan, se juntan o se jalan, se entrelazan, se apilan unos sobre otros, disfrutando su cuerpo y todas las sensaciones que provoca el encuentro de otros cuerpos, como no hará después por el peso de la culpa y de los miedos que infunde la cultura.

8. Son comunicativos

Los niños, a cualquier edad pero especialmente a ésta, se revelan como seres esencialmente comunicativos. Demandan con intensidad interactuar con otros, mostrándose extremadamente receptivos a la comunicación de emociones y sentimientos, en una constante necesidad de intercambiar mensajes con las personas de su entorno. Cuando empiezan a disponer de la palabra como recurso de comunicación, necesitan además ser escuchados y escuchar que les hablen. El aislamiento y el silencio aparecen apenas como momentos de su itinerario y le resultan significativos sólo cuando ellos lo eligen, no cuando se los imponen.

9. Actúan en coherencia con sus emociones

Lo que suele ser visto como «dificultad para esconder sus emociones», no es otra cosa que una gran capacidad para sentir intensamente sus afectos y actúar en coherencia con ellos.

El cuidado por la apariencia aparecerá después como producto de la socialización, pero en esencia resulta extraña a la forma de comportamiento social típica de los niños. Si algo les causa pena, se entristecen; si les causa rabia, se enfurecen; si los alegra, se entusiasman; si los fastidia, lo rechazan; si provoca su asombro, se aproximan; si les inspira ternura, lo abrazan. Su modo de obrar es siempre congruente con su modo de sentir, aunque eso les traiga problemas al interior de una cultura que valora y cuida minuciosamente las apariencias.

10. Construyen con satisfacción su propia identidad

Los niños exploran siempre con interés sus características físicas, sexuales, sociales y emocionales, fantaseando o ensayando diversas posibilidades de ser. Esta actitud se traduce en una espontánea curiosidad por su cuerpo, examinándolo con placer, preguntando y haciendo comparaciones con el de otros, exigiendo saber más sobre sí mismos.

Nunca como en esta etapa de la vida, el propio cuerpo constituye motivo de tanta admiración, orgullo y búsqueda. Pero los niños empezarán pronto a aprender los límites y posibilidades socialmente establecidos para el ejercicio de los roles masculino o femenino, e ingresarán simultáneamente al mundo de las negaciones y prohibiciones establecidas por la cultura.

4. La crianza y la educación como experiencias de interaprendizaje

Hemos propuesto una lectura crítica a los paradigmas que sustentan las ideas y los supuestos que manejamos cotidianamente acerca de los niños, de las necesidades humanas y, en particular, de las necesidades del desarrollo infantil. Hemos dejado planteada la enorme influencia de estos viejos paradigmas no sólo sobre la concepción misma de la niñez, sino sobre la forma de relación que los adultos solemos adoptar al interactuar con ella.

Pero también ha quedado señalada la distancia entre estas premisas y las características de una educación infantil que no logra desprenderse de ellas; respecto de la dinámica y los rasgos que cualquier observador desprejuiciado advertiría en el curso del desarrollo y la conducta de niños y niñas desde que entran en contacto con el mundo.

Esta desacostumbrada y, para algunos, sorprendente, percepcion de los niños, que pone énfasis en lo que tienen como recurso y posibilidad, constituye o debiera constituir el telón de fondo de la tarea educativa, tanto en la familia como en los espacios formales. De una tarea que basada en el supuesto contrario -que acentúa la fragilidad y las carencias de este período evolutivo- ha construido un conjunto de procedimientos socializadores que necesitamos discutir y volver a pensar, a la luz de aquellos hallazgos sobre tendencias y características del desarrollo y la conducta infantil, que empiezan hoy a desafiar antiguas certezas.

Esto exige, como es obvio, redefinir muestro antiguo modo de plantear la educación. Especialmente la de los niños menores de seis años, a quienes siempre consideramos demasiado pequeños para preocuparnos tan aprehensivamente por sus posibilidades; y porque siempre hemos pensado que todavía tenían todo el período de la primaria para «aprender».

Cada vez nos resulta más arduo, sin embargo, continuar subestimándolos y sosteniendo una relación indiscriminada y arbitrariamente asimétrica con ellos. A pesar de diferencias evidentes e indiscutibles en niveles de maduración psicobiológica y en roles socioculturales, las evidencias se acumulan en favor de la tesis que propone a los niños como sistemas inteligentes y biológicamente autodeterminados.

La naturaleza de nuestras diferencias -que las hay sin duda alguna- no puede seguir justificando una relación de superioridad y subordinación en favor o en detrimento de ninguno, por más difíciles que sean sus circunstancias de vida.

4.1. APRENDIENDO A MIRAR AL NIÑO CON RESPETO Y CURIOSIDAD

La consecuencia de esta premisa y que debiera constituir el punto de partida de la crianza, el cuidado y la educación de los niños, puede parecer obvia y sin embargo no se percibe ni se asume con facilidad: el respeto.

Respetar a los niños en su legítima diferenciación de la identidad y las expectativas del adulto ha resultado un desafío casi imposible de satisfacer a lo largo de la historia de la humanidad. Porque el genuino respeto, el que se sostiene en la empatía, va más allá de la simple abstención en la agresión; más allá de la cómoda renuncia a ejercer influencia sobre su comportamiento; e incluso más lejos que las demostraciones de afecto o de ternura, actitud maternal que tanto sus progenitores como la mayoría de sus docentes han podido ofrecer desde siempre a los más pequeños sin mayores desgarramientos personales.

Abrir las puertas al respeto, es abrirse a la necesidad de empezar a mirarlos como personas distintas a nosotros, a sus padres o a sus hermanos; distintas entre sí y distintas al sinnúmero de fantasías y miedos que recorren la aprehensiva mente de educadores, en todas las épocas y regiones del mundo. Esto es lo verdaderamente desafiante. Mirarlos como personas legítimamente distintas; no mejores ni peores per se, por el hecho de ser niños, “sólo niños”. Dignas de ser escuchadas pero también emuladas, como cualquier persona de cualquier edad, que puede ser criticada e inducida a mejorar, sin perjuicio del respeto ni de la más genuina admiración.

Admitir que un niño puede ser respetado y admirado, a su vez, nos abre las puertas a la curiosidad. Sólo si dejamos de ver al niño como minusválido, a quien hay que ayudar compasivamente, y lo aceptamos como otro ser humano de quien podemos recibir y aprender, estaremos en disposición de reconocer que necesitamos saber más de ellos. No sólo de la teoría y de los conceptos obviamente generalizadores que buscan explicarlos de un modo universal, sino de cada niño en particular.

Este conocimiento de la persona resulta una condición básica para cualquier padre o educador que busque, con perfecto derecho y necesidad, influir de algún modo en sus formas de actuar o de pensar, propósito indiscutible de cualquier sistema de crianza o educación. Porque no puedo proponer ni esperar cambio alguno en un niño de quien desconozco con precisión quién es, quién cree ser, desde qué lógica decide hacer lo que hace o cómo percibe a las personas y a las circunstancias de su entorno.

Y porque tampoco podemos esperarlo si no reconocemos, al mismo tiempo, la influencia que de hecho los niños ejercen sobre nosotros. En la definición o redefinición de nuestra propia identidad y nuestros roles, del sentido de nuestros actos y propósitos, de nuestros propios estilos de relación social, de nuestros hábitos y rutinas, de nuestros proyectos de vida.

Que la presencia de los niños en nuestros espacios de vida cotidiana, se trate de la familia, la cuna, el jardín o el vecindario, impactan y modifican decisivamente en nosotros posturas, creencias o reglas en muchos órdenes y niveles, resulta ya una evidencia irrefutable para la psicología, la antropología y para el sentido común.

El problema consiste simplemente en dejar de considerar y manejar esta influencia como un desastre indeseable, para empezar a percibirla y recibirla como una oportunidad de genuino enriquecimiento y crecimiento personal.

4.2. CONSENSOS BÁSICOS PARA LA CRIANZA Y EDUCACIÓN INFANTIL

En suma, todos los agentes que intervienen en la socialización de los niños -padres, madres, abuelos, hermanos mayores, cuidadoras, animadoras, docentes- estamos urgidos de iniciar cuanto antes un proceso crucial de desaprendizaje: el de un tipo de relación intergeneracional basada en la arbitraria diferenciación de estados, maduro/ inmaduro, lógico/ ilógico, capaz/incapaz, experimentado/ ignorante, que se expresa en una degradante diferenciación de roles, enseñante/ aprendiz, preceptor/ obediente, jefe/ subordinado. Y urgidos así mismo a ponernos de acuerdo al menos en cuatro principios básicos:

a) Los niños son personas, no sujetos en proceso de serlo.

Los niños constituyen desde que nacen seres inteligentes con capacidad de autodeterminación. Es decir, representan sistemas distintos al adulto en su forma de operar dentro de su ambiente físico y social. Es ese modo de funcionar, coherente desde su propia lógica y sus características estructurales, el que necesita ser entendido y aceptado, antes que descalificado como inmaduro, primitivo, pre-lógico y, por lo tanto, inferior.

Entenderlo supone, a su vez, colocarse en un esfuerzo permanente de empatía y escucha, que exige sobre todo poner atención a su hacer. Observar con serenidad y genuina curiosidad no sólo sus palabras sino el lenguaje mudo pero elocuente de sus comportamientos, para desentrañar qué siente y hacia dónde se dirige con sus distintas formas de actuar. Aceptando la legitimidad de sus percepciones, emociones y juicios, aunque no los compartamos siempre.

b) Todos los niños son portadores de un mundo en las manos.

Cada niño -como cualquier persona- configura dentro de sí mismo un mundo amplio y complejo de relaciones, circunstancias, experiencias, creencias, expectativas y pautas de acción. Ese es el marco de referencia personal que explica y orienta permanentemente su comportamiento. Desde él realiza su lectura, traducción e interpretación de todo lo que vive. Es el mundo que le da identidad y que él mismo ha construído a su manera, del mismo modo en que los jóvenes, adultos o ancianos constituyen el suyo a lo largo de su vida.

Cualquier esfuerzo de crianza o educación que asuma la premisa anterior, necesita enfrentar el desafío de conocer este mundo, el marco de referencia personal de los niños y niñas sobre los que desea influir; y que no es equivalente a aquello que denominamos genéricamente la cultura de la familia o la comunidad, aunque se inscriba en ella. Esto significa hacer el esfuerzo de identificar -pero colocándose en la propia perspectiva de nuestros hijos o alumnos- sus escenarios habituales, las experiencias que forman parte de su vida cotidiana, los personajes que constituyen su entorno, los roles que desempeñan, así como el lugar y las oportunidades que les asignan familiar y socialmente, entre otros componentes.

c) Aún en la adversidad, conservan recursos y potencialidades

Hemos mencionado ya cómo, aún en las situaciones más apremiantes, los niños resisten y se adaptan sin quebrarse ni perder identidad. Aprenden a sobrevivir y a seguir creciendo. Este es un principio esencial para cualquier padre, cuidador o maestro. Pues sea que haya pagado un precio alto por sus adquisiciones o que accedió a ellas con facilidad y sin riesgos, el hecho es que ninguno viene a nosotros con las manos vacías.

Debemos desacostumbrarnos a mirar casi exclusivamente lo que los niños no saben, no pueden, no alcanzan, no poseen, no para inventarles las facultades que no tienen ni para presionarlos a que las adquieran a la fuerza o de manera mágica, sino para empezar a hacer el otro inventario, el que pocas veces nos arriesgamos a efectuar: el catálogo de cuánto sí saben, el de todo lo que demuestran poder hacer bien, el de los saberes que de hecho han adquirido y acumulado en su experiencia, el de sus talentos personales -aunque en teoría «no corresponda» aún a su edad- o el de las estrategias que han utilizado con resilencia para sacar provecho de todo lo que han vivido, aún en las circunstancias más difíciles.

d) No todos tienen iguales capacidades y no siempre lo saben

Si partimos de las premisas anteriores, nos resultará aún más obvio sostener que las personas en general y los niños en particular, no poseen ni desarrollan capacidades de la misma naturaleza. Es decir, no tienen ni pueden tener lo que Howard Gardner llamaría el mismo tipo de inteligencia[6].

Padres y educadores tendríamos que abandonar de una vez por todas nuestras expectativas uniformizadoras, por las que creemos que todos los niños deben acceder al mismo nivel de logro en los mismos plazos. Cuando no cumplen nuestras predicciones y no encajan en el modelo estandarizado -plantilla que, además, tiende a sobrevalorar la inteligencia lógica y verbal- los consideramos subnormales. No obstante, reconcer a los niños como personas originales, capaces de aprender por su cuenta, siempre y en toda circunstancia, es empezar a admitir la diversidad de talentos y temperamentos como un dato insoslayable, inevitable, deseable y enriquecedor, no como una señal de retraso, torpeza e incapacidad.

4.3. LA EDUCACIÓN DE NIÑOS COMO ESPACIO DE INTERCAMBIO

Una actitud como ésta hace de las experiencias educativas con los niños, en el hogar, en el Jardín o en la Cuna, ya no simples experiencias de atención, enseñanza o estimulación, sino experiencias de interaprendizaje. Es decir, de genuino y enriquecedor intercambio, que nos coloca en roles activos de participación y reciprocidad.

Porque la visualización precisa de los recursos y potencialidades de los niños, no sólo permitirá al educador saber qué es lo que confirma, descarta o incorpora a sus planes educativos, sino inclusive modificar las mismas certezas que habían servido de premisas hasta ahora a su rol y a su quehacer profesional o a la imagen que tenía de sí mismo. Del mismo modo, permitirá a padres y madres hacer de su paternidad una experiencia de crecimiento personal, de enriquecimiento de su propia identidad, de realización placentera, y no apenas una sufrida rutina de obligaciones monótonas.

Si no partimos de los distintos saberes construídos por los niños en su vida cotidiana, si no aprendemos a valorar lo que viven y disfrutan con mayor intensidad, aquellas adquisiones irrepetibles e inimitables que forman parte de su identidad y que obtuvieron por sí mismos en la interacción con su ambiente, la crianza y la educación de los niños pequeños se convertirá inevitablemente en el fallido y oscuro arte de fabricar sujetos en serie, todos iguales entre sí. Representará, como hasta ahora, antes que nada, un pavoroso desafío de homogenización, tanto más atormentador y frustrante como técnicamente imposible.

Es innegable que formamos parte de una generación que -en ésta y en todas las culturas- tiene una responsabilidad socializadora con los más pequeños. No se trata de renunciar a ese indispensable rol, sino de resignificarlo como una experiencia de encuentro e intercambio, en la que daremos pero también recibiremos. Más aún, en la que recibir -dejarse impregnar por la novedad y la originalidad de cada niño- será una condición sine que non para dar con eficacia.

Porque no podremos influir para mejorar si desconocemos qué situaciones -que ellos perciben como problemas- enfrentan a diario y para qué otros desafíos en este cambiante mundo que se nos viene será necesario prepararlos. No les podremos aportar nada útil si desconocemos qué habilidades ya poseen y cuáles debieran desarrollar para aprovechar mejor las oportunidades que encuentran o encontrarán en sus propios ambientes naturales o entre las diversas expresiones de la modernidad que impactan e impactarán aún más en su vida cotidiana.

Sólo en esta dinámica de intercambio y reciprocidad será posible transformar las experiencias de atención y cuidado de los niños pequeños en experiencias educativas para ellos y nosotros, que más allá de las respuestas funcionales a sus necesidades más primarias, les propongan una oportunidad de encuentro placentero y de crecimiento conjunto. El hogar, la Cuna, el Wawawasi, el PRONOEI, el Jardín o la escuela, deben convertirse en auténticos espacios de interaprendizaje, donde grandes y pequeños fortalezcamos nuestra capacidad de escucharnos, de reconocernos en el otro y, a la vez, de ser nosotros mismos.

NOTAS

[1] Artículo preperado por el autor para FORO EDUCATIVO y que forma parte del libro «La educación Inicial en el Perú: problemas y posibilidades», elaborado en equipo con Miriam Ponce, Roxana del Valle, Silvia Ochoa y Patricia Andrade, publicado en Lima, Perú, en 1997.
[2] Es obvio que en la infancia hay riesgo, vulnerabilidad y limitaciones. Lo que está en discusión no es el hecho, sino la postura que reduce a la niñez a esta sola característica (como si fuese además la única edad que la posee), dejando afuera de la definición su igualmente constatable capacidad de adaptación, flexibilidad y resistencia en la interacción con su medio. Es decir, no incorporar su enorme capacidad de aprendizaje, crecimiento y autodeterminación en la operacionalización del concepto «niño», presenta a esta edad como un período fundamentalmente frágil y vulnerable.
[3] El concepto que difiere de la noción de “dependencia” no es necesariamente el de “independencia”. No es lo mismo sostener que los niños no son en esencia seres desvalidos y dependientes, a decir que no necesitan de nadie para desarrollarse con normalidad. Proponemos que entre niños y adultos lo que existe, en realidad, es una relación de interdependencia. No hay un solo dador y un solo receptor de dones. Unos y otros influyen de manera decisiva y constante en sus respectivos procesos de desarrollo, reforzándose y retroalimentándose mutuamente; aunque, obviamente, en distintos órdenes de necesidad. El insistir sin embargo en la vulnerabilidad de los niños y en su condición de dependientes, idealiza las caracteristicas del otro lado de esta relación intergeneracional, legitimando el carácter dominante del status adulto y la atribución a los niños de un rol pasivo y subordinado en su proceso de socialización y educación. Pero los coloca además en una posición científicamente indemostrable: como entidades puramente receptivas, objetos inermes del ambiente físico y social, biológicamente incapacitados para tomar decisiones en el itinerario de su evolución. No se han extraído aún las consecuencias de la noción de interdependencia en las prácticas de crianza y en los procesos de educación formal de los niños.
[4] En general, en los planes y políticas públicas que afectan a los niños en diversos países del planeta, se puede identificar sin dificultad este mismo concepto del desarrollo infantil, usualmente descrito en «una forma estándar, codificada por una serie de pasos en tránsito hacia la adultez y (caracterizado) por un conjunto estándar de resultados, logrados debido a las costumbres de formación de los niños» (Bell, Chatley y otros, 1995).

[5] Es innegable que buena parte de este “equipaje” ha sido adquirido a un alto costo para el niño, es decir, pagando una cuota de sufrimiento físico y emocional comparativamente más grande que otros niños en circunstancias más favorables. Esto es un hecho tan incontrovertible como repudiable. Pero la gravedad de este problema de equidad social no es lo que está en discusión, sino la existencia misma de aquel equipaje básico. Hubiese sido preferible que les resultase menos costoso, pero no podemos poner en duda el que lo tengan. Este debiera ser el punto de partida de los educadores: no sólo hay un fondo de saberes y disposiciones básicos construídos en su experiencia cotidiana, sino sobre todo una capacidad de aprendizaje -de cambio y adaptación inteligente- que la adversidad (exceptuando obviamente situaciones límite) no logra destruir.
[6] Así, según Gardner, encontraremos niños temprana y progresivamente más hábiles y dispuestos para la danza, los deportes y demás actividades que demandan capacidad kinestética; otros para la música, el canto, los instrumentos, la composición o la apreciación melódica; otros para la escultura, el moldeado, los desplazamientos en espacios grandes y demás que tengan que ver con la capacidad de ubicación espacial; otros para el liderazgo, para hacer amigos, para manejar situaciones conflictivas, para todo lo que demanda capacidad de relación interpersonal; otros para entretenerse solos, para perseverar, para detectar sus propias posibilidades y limitaciones, para todo lo que exija capacidad de introspección; otros para el lenguaje y la comunicación en general; y otros para el razonamiento lógico o el cálculo matemático (Gardner, 1993).

Fracaso escolar en la escuela primaria: ¿la familia tiene la culpa?

2005-09-11T09:54:00.000-05:00

Relaciones familia-escuela: entre los paradigmas de la cooperación y de la complementariedad

Si apelamos al sentido común de la gran mayoría de educadores, podríamos llenar seis bibliotecas con los numerosos discursos que reclaman casi al unísono mayor participación y responsabilidad familiar en la educación y en la formación de sus hijos. Pero esta impecable demanda, que aparece como un principio lógico e irrefutable, incluye a su vez una queja aún más grave.

Porque casi todos los maestros no sólo denuncian la crónica desidia y negligencia de los padres, sino que atribuyen principalmente a aquellas los fracasos de sus hijos en su vida escolar. El señalamiento de la familia como la gran responsable del bajo rendimiento, la indisciplina o la repitencia de los niños, en efecto, ha constituido desde siempre un enorme lugar común.

No es extraño, por ello, que numerosas “Escuelas de Padres” y demás instancias que parecen proponerse con sana ingenuidad y loable audacia enseñar a ser padres (¿existe alguien que crea haber completado ya semejante aprendizaje?), se concentren en criticar una forma de criar; y en prescribir, en nombre de la ética y el desarrollo infantil, un conjunto de principios y de conductas modelo, de validez universal, supuestamente aplicables en cualquier circunstancia, tiempo y lugar.

Así, como ocurre con los propios niños, que son urgidos a adecuar su perspectiva y sus propias características a la visión y las reglas del espacio escolar, la escuela se propone, con la mejor de sus intenciones, influir sobre los padres a fin de lograr la adecuación de sus posturas habituales a los valores considerados deseables por esta suerte de “cultura escolar” universal: colaboración, participación, cumplimiento, apoyo, disciplina, orientación, respeto...

Estamos hablando de adecuación, no de consensos. Es decir, la escuela asume que es obligación de los padres colaborar con la educación de sus hijos. Y colaborar significa hacer todo lo que sus maestros le indiquen. Pero no asume, necesariamente, como parte de su misión, la búsqueda de acuerdos básicos que incorporen perspectivas e intereses de ambas partes, y que se orienten a construir una visión compartida sobre la educación que los niños necesitan y esperan; o sobre los roles que cada uno podría jugar -complementariamente- en esa tarea común.

Y es lógico. Porque la posición familiar suele ser percibida por muchos educadores como intrínsecamente defectuosa, es decir, comúnmente errada, ambivalente, irresponsable, obsoleta, patógena, ignorante de las “verdaderas necesidades” de sus hijos e indiferente a sus dificultades de aprendizaje.

Naturalmente, como la experiencia cotidiana de trato con los padres parece confirmar esta imagen, dado que no asisten cuando se les convoca, no cumplen con lo que se comprometen, no colaboran con sus hijos como el profesor lo espera, plantean demandas fuera de lugar o exhiben numerosos conflictos internos, así como una terrible dificultad para resolverlos; muchos se preguntan con sinceridad, ¿cuánto podría haber realmente de legítimo y, por lo tanto, de recuperable en la perspectiva de muchos padres?.

Por el contrario, todo pareciera indicar que el único camino lógico que les quedaría -a la mayoría al menos- es tomar nota de las indicaciones de los maestros y/o de los psicólogos escolares, y cumplirlas al pie de la letra, por el bien de sus hijos. Es decir, más que consensos, se busca acatamientos. A menos que llamemos consenso a que los padres manifiesten acuerdo con todo cuanto se les dice y exige desde la escuela.

Pero son muchas las familias que consienten y refuerzan esta postura de subordinación, al depositar en la escuela todas las responsabilidades y todas las prerrogativas en la educación y en la socialización de sus hijos. Lamentablemente, esta suerte de cuasi abdicación de los roles y responsabildades paternas es a su vez alimentada por la escuela, al demandar sistemáticamente a los padres el cumplimiento de un papel subsidiario. Es decir, al presionarlos a ejercer como docentes auxiliares en casa, invirtiendo los escasos tiempos de encuentro familiar en experiencias de persecusión, hostigamiento, exigencia, reprensión y censura, en nombre de la buena educación y de la responsabilidad.

Paradójicamente, creo que esta forma de mirar a las familias y de concebir su rol en la educación de sus hijos es el principal obstáculo a la participación. Mientras les sigamos demandando cooperación más que complementariedad, permaneceremos en la lógica de la adecuación de su visión a la visión de la escuela; y esto generará más resistencia o más subordinación. Hablar, en cambio, de construir una visión compartida, en el sentido que lo propone Peter Senge, es colocarse en la lógica de la construcción de acuerdos, que supongan para ambas partes replantear su manera de funcionar como sistemas. Y por lo mismo, replantear sus propios roles y redefinir el concepto de calidad de las experiencias de aprendizaje que, en ambos espacios, se necesita garantizar a los niños.

Debo admitir, sin embargo, que la postura de la demanda de cooperación no resulta fácil de rebatir. Porque forma parte de un sistema de creencias profundamente anclado en un cierto sentido común que padres y educadores compartimos, reforzado en las tendencias más etnocéntricas de la cultura, largamente alimentado por ciertos enfoques -más bien individualistas y mecanicistas- de la psicología escolar; pero retroalimentados también por el paradigma epistemológico con el que solemos mirar nuestra propia experiencia, la que pareciera acumular evidencias a favor de una relación de supuesta causalidad, unilineal y directa, entre familias con problemas y niños con problemas al interior de las aulas.

Esta es la visión que me voy a permitir cuestionar, desde una perspectiva sistémica y constructivista, menos empeñada en aislar las variables del problema y más interesada, por el contrario, en relacionar hechos, actuaciones y circunstancias al interior de contextos significativos más amplios; intentando recuperar además la perspectiva de todos los actores.

Alguien tiene que tener la culpa

E.M. es una niña de 5 años que se niega a regresar al aula después del recreo. Cada vez que su maestra le pide entrar, ella se resiste gritando, insultando o lanzándole la lonchera e insiste en marcharse a casa. A la pregunta por las probables causas de este comportamiento, la profesora responde: «Ella es hija única, así es que ya se puede imaginar lo engreída que es. Pero eso no es todo. Tiene padrastro. Su madre es separada y el hombre con el que vive es su segundo compromiso. Además, yo sé que en su casa le hablan groserías a la niña».

El caso describe una típica conducta que desafía las reglas establecidas. A este tipo de conducta acostumbramos llamarle indisciplina. Pero aquella es también la típica explicación de esa conducta, construida por su profesora. Efecto y causa. Indisciplina y familia. El fenómeno es ampliamente recurrente en cualquier escuela o jardín, público o privado, pobre o rico, urbano o rural, del territorio nacional. La casuística es exuberante.

La lógica de semejante razonamiento es muy sencilla: desde una perspectiva más bien jurídica, cada vez que detectamos algún problema en el comportamiento o el rendimiento de algún alumno, pensamos de inmediato que alguien tiene por fuerza que ser culpable. Y por supuesto, si nosotros somos los que asumimos el papel de fiscal y juez en el conflicto, no podemos, a la vez, ser responsables por la infracción cometida.

Es entonces cuando maestros y psicólogos nos ponemos rápidamente de acuerdo en dirigir la mirada escrutadora a los dos únicos lugares imaginables como fuente de problemas en la escuela: el niño mismo o... su familia. ¿Dónde más podría estar la causa?.

La familia como invencible causa final

A.P. es un niño de siete años que le gusta mucho hablar de sus propias experiencias en clase. La profesora declara que prefiere siempre la conversación a trabajar como sus demás compañeros, tal como ella esperaría que hiciese. Nuevamente, estamos ante un típico caso de transgresión de las normas. La maestra ha elaborado la siguiente explicación: «Veo que él no tiene interés en aprender. Además, su mamá también es muy habladora».

Este tipo de hipótesis es recurrente. Y es que, en efecto, la dificultad que representa comprender la complejidad de las relaciones existentes entre el hecho que les preocupa y el contexto inmediato en el que se producen -es decir, entre la conducta del niño y la calidad de las interacciones y experiencias que ocurren en el aula- nos lleva muchas veces a la necesidad de fabricarle atribuciones causales arbitrariamente[ii].

Y ha sido la psicología escolar la que ha proporcionado a los maestros un conjunto de nociones que les permiten realizar tales atribuciones desde una supuesta “base científica”, siempre además en una misma dirección. Así, la indisciplina o la pobre perfomance académica tiende a explicarse por lo general en razón de un sinnúmero de perturbaciones emocionales provocadas por la acción o la omisión de sus padres, cuando no por su historial médico personal.

Estas perturbaciones tendrían, a su vez, una fuente segura en una tipología familiar supuestamente alejada de los patrones considerados «normales». Así, los niños que son hijos únicos, que son hijos últimos, que están situados en el medio de dos hermanos, que son primogénitos, que tiene hermanos adolescentes, que tiene un hermano recién nacido; que son hijos de madre soltera o de madre divorciada, que no viven con su padre, que tienen padrastro o madrastra, que pertenecen a una familia muy extensa, que conviven con los hijos del segundo compromiso de su madre o del marido de su madre, que son criados por la abuela o por la tía, que tiene padres que pelean constantemente, que tiene padres que casi nunca se hablan, que tiene un padre que toma demasiado, que tiene una madre infiel... todos ellos (y la lista de casos podría continuar) estarían inevitablemente afectados. Lo que se expresaría necesariamente en una conducta «desadaptada» al medio escolar: indisciplina, bajo rendimiento académico.

Desde esta lógica, incorporada al sentido común de los maestros y reforzada de buena fe por no pocos psicólogos escolares, los niños que provienen de algunas de estas familias padecen de «carencia afectiva». Esta necesidad de cariño generaría en ellos una «alta cuota de ansiedad», adoptando comportamientos indisciplinados dirigidos a «llamar la atención» de sus profesores y a demandarles una mayor dedicación personal.

Otros niños, en cambio, padecerían el síndrome opuesto. Es decir, tendrían problemas de «exceso de afecto», siendo sobreprotegidos, mimados y consentidos por sus familiares. Lo curioso de esta hipótesis es que las consecuencias de una situación semejante serían exactamente las mismas de la anterior: niños ansiosos y demandantes, habituados a llamar la atención de sus maestros y a esperar de ellos mayor atención individual.

Dicho de otro modo, los niños no se adaptan y fracasan en la escuela porque están engreídos por su familia. O porque no lo están. Porque le hacen demasiado caso. O porque no lo toman en cuenta. Porque están influenciados por modelos negativos de conducta familiar. O porque sus padres no representan ningún modelo verdaderamente influyente. Porque lo presionan demasiado. O porque no le exigen nada. Porque están todo el día al lado del niño. O porque nunca le dedican un minuto de su tiempo. Porque la ausencia del padre le provoca sufrimiento. O porque la presencia del padre es fuente de tensiones. Porque la madre es muy habladora. O porque no se comunica con él. Porque es el último hijo y por lo tanto el centro de todas las atenciones. O porque es el primogénito y por lo tanto es el centro de todas las responsabilidades.

Es una genuina fatalidad. Haga lo que haga, sea como sea, viva como viva, nazca donde nazca, desde una lógica como ésta, la familia siempre tendrá la culpa[iii].

El mito de la familia feliz

Pero, cuidado. En esta socorrida argumentación causal hay una trampa. Y es una trampa fácil de desentrañar apelando rigurosamente al más simple sentido común. Para empezar, reflexionemos por un instante en qué momento aparece en nosotros el tema de la vida familiar de nuestros alumnos como una auténtica preocupación y como una necesidad de investigación.

Para ser sinceros, el tema no ocupa nuestra mente jamás... excepto cuando un alumno muestra un comportamiento inquietante, que contraría nuestras expectativas. Recién entonces, la vida familiar de ese niño, antes oscura para nosotros, pasa al primer plano de nuestra observación y de nuestras especulaciones. Y, como en el caso de las rifas en las que hemos comprado todos los números, siempre sacamos premio. Porque resulta bastante improbable hacer una ecografía acuciosa a una familia cualquiera y no hallar ni el menor atisbo de una dificultad, de un conflicto o de un desajuste. Luego, esa será la falla señalada como causa del problema.

Pero, ¿qué ocurriría si colocamos de pronto el foco de nuestra atención en la vida familiar de los otros niños, de aquellos que no presentan ningún comportamiento “desadaptado” a las reglas de la escuela?. Para sorpresa de muchos, encontraríamos un panorama no muy distinto del observado en la otra orilla.

Es decir, familias con problemas. Padres con dificultades en la comunicación con sus hijos o en la administración equitativa de sus afectos, rivalidades entre hermanos, también hijos últimos o únicos o que viven solos con la madre, etc.etc.etc. Tercamente, la enorme diversidad familiar existente en el país aparece y reaparece como telón de fondo de todos, absolutamente de todos los comportamientos humanos.

Como la observación de estos otros alumnos no se realiza -para qué indagar a los que no dan problemas- construimos, contrariamente, una hermosa suposición sobre su vida familiar, reforzada con énfasis cada vez que algún dato casual confirma nuestra profecía: los niños de buena conducta provienen de familias felices.

Digámoslo de otro modo. Un niño que se porta correctamente y saca buenas notas en los exámenes, es porque tiene un padre y una madre que no se ausentan de casa, que se preocupan por él y le dedican tiempo, que no lo presionan ni le crean problemas en función del humor que tengan en cada momento, que no demuestran preferencias por ninguno de sus hermanos, que jamás discuten delante suyo, que le conversan constantemente, que lo acompañan y estimulan en su tareas escolares, que le dan afecto en la dosis justa para que no se engría ni se sienta solo, que lo crían en perfecta coordinación de criterios, sin contradicción ni ambigüedad alguna. Es decir, es un niño que pertenece a una familia feliz. Integrada, armónica y bien constituida.

Naturalmente, cuando aparecen niños que logran buen rendimiento o buena conducta pese a provenir de hogares muy pobres, conflictivos, violentos o «desintegrados», nos apresuramos a calificar el hecho de excepcional. O cuando censuramos con sorpresa la conducta conflictiva de alumnos surgidos de familias económicamente estables, consideradas además modelos de virtud y de colaboración.

En realidad, aunque a muchos les suene extraño, nadie ha podido probar hasta la fecha que esta clase de familias paradigmáticas realmente exista o haya existido alguna vez, al menos entre las sociedades humanas conocidas de este planeta.

Ciertamente, existen familias menos conflictivas y más estables que otras, existen familias con mejor niveles de comunicación y de trato hacia los niños que otras. Pero lo que no existen son familias exentas de problemas. Y a los maestros nos basta uno, apenas uno, para confirmar nuestras previas sospechas: ¡ajá!, he ahí la causa de su desadaptación a la escuela.

Lo grave es que tampoco se ha podido demostrar que a un determinado tipo de familia -nuclear, extendida, incompleta, reunida, con hijo único, con numerosos hijos, etc- le corresponde necesariamente una misma cultura familiar e hijos con un mismo tipo de personalidad: difíciles, conflictivos, demandantes, engreídos, díscolos[iv]...

De ser así, el sólo hecho de pertenecer a una determinada categoría familiar considerada «negativa» o fuera de lo normal representaría una suerte de condena, de estigma, de maldición, una determinación inevitable sobre la forma de ser y de actuar de sus hijos.

Creer que es así es esperar que ocurra así. Y los hechos pueden confirmar nuestro pronóstico. Estaríamos ingresando de ese modo al círculo fatal de la profecía autocumplida. Porque de una manera u otra vamos a hacer todo lo que esté a nuestro alcance para desafiarlos a comportarse de la única forma que en el fondo consideramos posible para ese niño.

¿Influyen o no influyen los problemas familiares?

Nadie en su sano juicio podría negar, sin embargo, que todo problema en la relación con los padres, hermanos y demás parientes va a influir siempre en el ánimo y la conducta del niño o de cualquier otro miembro de la familia. Pero no está probado que un determinado tipo de familia e incluso que una determinada limitación de carácter fisiológico o neurológico, determine en las personas -de manera mecánica y necesaria- un determinado modo de ser.

No es científica, pues, la afirmación de que existen clases de familias a las que corresponden ciertos tipos de niño. Las personas no somos fabricadas en serie, aún cuando provengamos, como es el caso de los hermanos, exactamente de la misma historia y experiencia familiar.

Son innumerables los casos -aunque nuestra memoria interesada no los registre en la libreta principal- de niños o adolescentes que persisten en sus «comportamientos inadecuados» dentro del espacio escolar, a pesar de haberse corregido en sus familias, con la mejor buena voluntad de sus padres, aquellos problemas señalados como su causa.

Cuando eso ha ocurrido, nuestros cañones han dirigido esta vez su puntería hacia el alumno, explicando la persistencia del conflicto en razón de un simple problema de mala voluntad. “No le da la gana a este muchacho”. “Son puras ganas de fregar”.

L.E. era una niña de 5 años que, repentinamente, empezó a negarse a traspasar la puerta de su nido. Curiosamente, los primeros meses del año había concurrido con entusiasmo. La psicóloga escolar citó a los padres. Mediante acucioso interrogatorio se esforzó por detectar algún problema en la vida familiar. Le costó trabajo. No parecían haber demasiados. Hasta que al fin halló uno: la niña se pasaba en la noche a la cama de sus padres.

Siguiendo estrictas recomendaciones, a partir de ese día se lo empezaron a impedir. Pasaron semanas y meses, sin embargo, y el problema persistía. Pero un buen día, la niña se animó a hablar: a mitad de año había ingresado un alumno nuevo al salón, quien empezó a capturar de pronto las preferencias de la maestra. La niña simplemente no quería volver a ver a quien ya no daba señales de seguir queriendo a todos por igual.

La corrección de ciertas cuestiones familiares mencionadas arbitrariamente como el origen de rebeldías, timideces, agresiones o exasperantes pasividades, obviamente, no producirá las soluciones anheladas en el aula. Más aún cuando la propia experiencia docente, aquí y en otras latitudes del mundo, demuestra que los alumnos pueden aprender a convivir y a tener éxito académico, aún a pesar de afrontar crónicos e irresolubles problemas en la familia.

Porque esta es la inevitable condición del trabajo docente. Vivimos en un país donde las familias que padecen carencias básicas, incompletas o en crisis, constituyen legión. Y en donde no existe una sola familia que no se sienta afectada, de una u otra manera, por las limitaciones que impone un país con graves problemas de recesión y desempleo.

De acuerdo al último censo nacional, el 42% de hogares peruanos, cerca de 2 millones de familias, está viviendo en situación de pobreza, es decir, no puede cubrir las necesidades de alimentación o servicios básicos de sus miembros. Y cerca del 20%, unos 800 mil, tienen a una mujer como jefe de hogar, teniendo 350 mil de ellas la condición de separadas o divorciadas (33%) y solteras (12%). Si sumamos a estos datos la evidencia de que 59 de cada 100 niños en edad escolar viven en situación de pobreza, tendremos un dibujo más claro del escenario en que un maestro peruano debe cumplir su misión[v].

Si pensamos que estas características, entre otras ya mencionadas, son causa de comportamientos inadecuados en la escuela, ¿tendremos que devolver a los niños a sus casas hasta que sus padres corrijan su condición estructural, mejoren sus ingresos para recuperar la serenidad perdida, se reconcilien con su perdido cónyuge o alejen a sus hijos de la nefasta influencia de sus engreidores abuelos?. ¿Tendremos que resignarnos a ofrecerles una educación y un trato de segunda categoría, esgrimiendo el argumento de sus limitaciones sociales y familiares?. ¿Es acaso imposible esperar una perfomance exitosa de la mayoría de los niños peruanos en su vida escolar, hasta que corrijamos como país nuestros viejos y terribles males históricos?.

El viejo cuento de arreglar la familia para corregir al niño

Pero ocurre que tampoco es cierto que las familias puedan corregir sus problemas a petición de parte. Aunque la inmensa mayoría de maestros, alentados con las invencibles nociones aportadas por la psicología escolar, insista en creer que sí.

El problema es serio. Honestamente convencidos de que la supuesta raíz de la indisciplina o la medianía de sus alumnos es la familia, muchos maestros han hecho del cambio familiar una suerte de cruzada. Y han iniciado una sistemática presión, abierta o sutil, sobre los padres para que acepten su culpa, corrijan sus defectos y cumplan con su deber, para que su hijo, en lógica consecuencia mejore en la escuela. Esta antigua creencia, sin embargo, se ha revelado también y hasta el cansancio como un mito.

Los propios terapeutas de familia, profesionalmente adiestrados en el arte de influir sobre ella, han podido comprobar cómo es verdad que las familias en general tienden a resistir de manera abierta o sutil toda presión externa que perturbe su manera de funcionar. Aún incluso cuando solicitan expresamente ayuda terapéutica para cambiar.

Las estrategias empleadas por los maestros en su relación con los padres de sus alumnos han tenido desde siempre un carácter moralista y culpabilizador; lo que ha hecho aún más difícil sus esfuerzos por romper las resistencias y estimular los cambios anhelados, en la gran mayoría de los casos. Más aún cuando las familias se han cansado de insinuar que jamás nos solicitaron intervención alguna para resolver sus conflictos; o no han mostrado el menor apuro ni interés por cuestionar sus estilos de vida. Cualquier recuento estadístico revelaría porcentajes de logro bastante exiguos en esta suerte de campaña incesante contra las familias supuestamente anormales.

Pero no terminamos de rendirnos ante la evidencia. Y seguimos alimentando fantasías de influencia exitosa, completa y rápida, confiados únicamente en nuestra buena voluntad y en la supuesta invencibilidad de los principios morales que nos animan.

Valdría la pena que los maestros y los psicólogos escolares echáramos un vistazo a los resultados logrados en el campo de la psicoterapia familiar. La propia experiencia clínica de los terapeutas adscritos a las corrientes más avanzadas de esta rama especializada de la psicología moderna, demuestra contundentemente que las familias no llegan a solucionar sus problemas como efecto mágico de nuestra intervención[vi].

Las familias resuelven sus problemas -cuando los llegan a resolver- porque ellas lo quieren, hasta el grado que ellas lo permiten y, sobre todo, en el momento que pueden. No en los plazos que «deben» según nosotros, ilusionados en que el bajo rendimiento o la indisciplina del aula se arreglarán tan pronto como estén resueltos los conflictos en casa.

La solución de los problemas familiares tiene su espacio y su tiempo. Está en íntima relación con las posibilidades y límites de sus miembros, con la flexibilidad o rigidez de sus creencias, con las oportunidades y riesgos que sienten tener para tomar decisiones. La tal solución puede demorar demasiado. Puede adoptar las formas más inesperadas. O puede no llegar jamás. Hay familias que son enterradas con sus resentimientos. Hay otras que los heredan y que, lejos de resolverlos, los vuelven a legar[vii].

Esto no quiere decir que no haya que ensayar algunas estrategias de influencia, allí cuando sentimos la necesidad de hacerlo en mérito al bienestar de nuestros alumnos. Tampoco quiere decir que el éxito nos esté vedado, sobre todo si hay receptividad y expectativa de parte de los padres y si sabemos elegir la estrategia más atinada para intervenir. Quiere decir, simplemente, que, dada la complejidad de las situaciones en las familias y lo impredecible de sus ritmos de cambio, cualquier modificación que consideremos necesario promover en este espacio, no puede seguir siendo vista como condición sin la cual no se alcanzaría modificación alguna dentro el espacio escolar.

Aprendiendo a mirar nuestro propio quehacer

Me permito sostener, con todas las modestias del caso, que la experiencia familiar de los alumnos, a pesar de afectar de manera insoslayable -en un sentido o en otro- su ánimo o la imagen que tienen de sí mismos, no constituye una influencia tan determinante como han creído desde siempre los padres de los padres de nuestros abuelos. O determinadas corrientes de la psicología clínica tradicional. Sin embargo, los conflictos y los fracasos existen. ¿Qué es entonces lo decisivo en el rendimiento y en la conducta del niño al interior de la escuela?.

Veintisiete niños de 6 años de un jardín estatal del sur andino peruano, estaban recibiendo de su maestra una hojita de papel, en la que ella había previamente dibujado la silueta de una manzana. La tarea: pintarla de rojo, sin salirse de la línea. A.H, de pronto, se puso de pié y partiendo la hojita en dos gritó a sus compañeros: «ya estoy harto de hacer estas cochinadas; vámonos mejor a jugar al patio». Dos niños de su mesa lo imitaron y, luego, el resto del salón. La maestra, recuperada de su asombro, fue a visitar a los padres de estos tres niños para investigar, por supuesto, qué problemas tenían en casa. Y regresó feliz con su hallazgo: ¡los tres eran hijos últimos!. Un «típico caso de sobreprotección»...

Los niños de esta historia estaban hartos de su maestra y de sus tediosas clases. Al romper la hoja de papel delante suyo, se lo estaban comunicando de manera transparente. Pero, por la dudas, se permitieron hacer aún más claro el mensaje, expresándoselo con palabras. Nada de eso fue suficiente para la maestra. Ella estaba empecinada en señalar a sus familias como las culpables del hecho.

Del mismo modo, la respuesta a la pregunta, ¿qué origina la indisciplina en las escuelas? ha estado delante de nuestras narices toda la vida. Pero hemos estado espectacularmente incapacitados para reconocerla. Una maestra de primaria con quince años de servicio, luego de escucharme en una conferencia reciente sobre disciplina escolar, se acercó desconcertada para hacerme la pregunta de su vida: «¿quiere decir entonces que en todos estos años, la que puede haber estado fallando soy yo?».

Mirar nuestro propio quehacer como el principal factor de los conflictos en el aula, nos resulta insólito, impensable, ocioso. Nos parece tan obvio que los problemas nacen en la familia o en las simples ganas del niño, que cualquier otra consideración, aún reconociéndose eventualmente como válida, pasa automáticamente a un segundo plano.

Y sin embargo, está demostrado por la biología el poder decisivo que tienen las interacciones entre un organismo vivo y su medio en la generación de los cambios que se producen en su propia estructura[viii]. En un contexto escolar, las interacciones que se producen entre los diversos actores y la tarea común que define su identidad se llaman comunicación[ix]. Y ese el principal factor explicativo de todo comportamiento que acontece allí adentro.

1. LA INTERACCIÓN CON LA TAREA DE APRENDER. Empecemos por lo primero. Las actividades de aprendizaje -sentido y misión de la institución escolar y de la presencia misma de alumnos y maestros dentro de aquel espacio llamado aula- son usualmente monótonas, rutinarias, compulsivamente sobredemandantes, desprendidas de una currícula carente de utilidad práctica, de pertinencia cultural y de sentido histórico.

Es el carácter de esta tarea el que define en el aula relaciones humanas marcadas constantemente por una emoción de aburrimiento, angustia o rabia en todos los actores de este drama. Estas emociones provocan crisis reiteradas, disparando en alumnos y maestros conductas de rechazo, evitación y huida. A los chicos no les gusta. A los docentes tampoco. Pero estamos tan acostumbrados a negarnos, que cuando el alumno A.P. demuestra una actitud más saludable y prefiere conversar sobre los hechos de su vida cotidiana, la maestra no oculta su sorpresa. No concibe un niño que no desee aburrirse como sus demás compañeros, en nombre del deber.

2. LA INTERACCIÓN CON LA PERSONA DEL MAESTRO. En segundo lugar, las relaciones que establecemos los maestros con los alumnos suele ser casi por definición una relación de subordinación. Uno es el que manda, los otros son los que obedecen. Uno es el que sabe, los otros son los que no saben. Uno es el que toma las decisiones, los otros son los que las acatan. Más aún, asumimos que el control del movimiento y la comunicación de los alumnos -dos impulsos vitales de primer orden en este período de la vida- como prerequisito para cumplir nuestra misión en las aulas. Todos quietos. Todos callados.

Claro está, ejercer de este modo nuestro rol implica un trato hacia el alumno inevitablemente rígido, distante, represivo, basado en la desconfianza, con diferencia de grados y matices, pero básicamente directivo y controlador. Y demás está decir que un trato de esta calidad, cuando no genera sumisiones exasperantes o depresiones crónicas, provoca rebeldías y resentimientos. Convierte el aula en una gigantesca olla de presión. Naturalmente, cuando estalle, reaccionaremos con asombro y extrañeza, y acudiremos presurosos al psicólogo escolar -si es que hay- para que investigue a la familia de los sospechosos.

3. LAS INTERACCIONES ENTRE LOS PROPIOS ALUMNOS. En tercer lugar, las relaciones que se establecen entre los mismos alumnos, sean niños o adolescentes, pueden estar marcadas o afectadas por la rivalidad, la hostilidad y el recelo. ¿Dónde se aprende a ser amigo?. ¿Quién propone a los muchachos en el aula un modelo de relación humana basado en el respeto, la confianza y la solidaridad?. El tema no forma parte de los planes y programas oficiales. Luego, no es tarea del profesor. A menos, por supuesto, que se estén matando, o que los líos lleguen a interferir con las clases. Recién entonces, intervenimos.

Pero un grupo humano compuesto por personas tan diversas, que comparte una tarea común a lo largo de un largo período y conviviendo en el mismo espacio físico, o aprende a llevarse bien desde el primer momento... o sálvese quien pueda. Todos hemos leído el relato de César Vallejo sobre Paco Yunque. Todos hemos vivido la experiencia de ser alumnos. Sabemos entonces que muchas transgresiones a las reglas escolares tienen su origen en la infinidad de conflictos que se viven a espaldas del maestro, en el espacio cotidiano de la interacción grupal.

En mi experiencia, estos son los tres componentes de las interacciones que habitualmente se producen en un aula de clases y son las que pueden convertirse en una fuente constante de problemas, es decir, en factores de indisciplina y en obstáculos directos al aprendizaje[x].

Ensayando ver más allá de lo evidente

Introducir estas nuevas hipótesis en mi repertorio mental a la hora que enfrento un conflicto o una frustración en el ejercicio de mi rol, resulta sumamente útil porque me permite ampliar mis posibilidades de comprensión de los problemas.

Así, un niño que pega a sus compañeros ante la mirada complaciente de varios miembros del grupo, ya no será el niño engreído por su mamá que cree que puede hacer en la escuela todo lo que le permiten en casa. Ahora puede ser visto como síntoma de un grupo poco cohesionado, subordinado a la autoridad hasta la parálisis, aún en situaciones de riesgo flagrante como la agresión de un tercero, incapaz de reaccionar con autonomía ante el peligro.

Un panorama así, más que expresión de problemas en el hogar podrá ser reconocido ahora como un indicador inequívoco del fracaso del maestro en la tarea de integración grupal, de fomento de la autonomía y de promoción de una conciencia básica de sus derechos como personas.

Del mismo modo, ya no creeremos que una niña que se resista a regresar al aula después del recreo y grite para irse a su casa, lo haga porque tenga padrastro y porque sea hija única de madre divorciada. Ahora podremos imaginar que su conducta no es sino la huida desesperada de alguien que no encontró adentro nada que la convoque, la involucre, que cautive su interés y la comprometa emocionalmente. Y esa será también nuestra responsabilidad. La de construir un clima de acogida y la de proponer actividades que entusiasmen a los niños.

Observar con curiosidad y escuchar con atención los deseos y sentimientos que las conductas de nuestros niños nos expresan en su dinámica presente: esa habrá de ser la única pista que nos permita entender y resolver con pertinencia aquellos comportamientos que nos perturban en el aula, antes de apresurarnos en calificarlos como malos.

Porque es la que nos va a dar la información que necesitamos respecto a cómo están siendo percibidas las interacciones que acontecen en el aula y qué impacto están teniendo, por acción u omisión, en las emociones y en las conductas de los niños. Por lo mismo, es la información que nos va a permitir hacer cambios en el contexto y en el modo de relacionarnos todos los que formamos parte de él, incluyéndonos a nosotros.

REFLEXIONES FINALES

Si el lector que ha llegado hasta aquí acepta mis argumentos para desmitificar la creencia de que es la familia la que obstaculiza y perjudica el proceso de los alumnos y la labor del docente, convendrá conmigo en que quedan aún por resolver otras dos cuestiones esenciales: ¿cuál es entonces el rol que podemos proponer a las familias respecto a la educación de sus hijos y, específicamente, a su vida escolar?, y, ¿cómo construir consensos sólidos y efectivos en esa dirección?.

La respuesta a ambas preguntas, sin embargo, son materia de otro artículo. Baste por ahora empezar a ensayar una nueva forma de mirar nuestro papel como educadores, asumiendo el desafío del éxito en base a nuestras propias capacidades y no a lo que otros puedan o quieran hacer por nosotros. Pero asumiéndolo también con capacidad reflexiva y autocrítica, con disposición para afrontar con habilidad cualquier circunstancia adversa y renunciando a apelar a las inevitables crisis y conflictos familiares como una suerte de coartada.

Baste también ensayar una manera de relacionarnos con los padres ajena a toda pretensión culpabilizadora, centrada en la desaprobación y la exigencia, sorda a la visión que legítimamente poseen y comunican respecto de su propio rol. Convencidos que podremos influir sobre ellos con mayores probabilidades de éxito, si nosotros mismos nos mostramos auténticamente receptivos y permeables a sus preocupaciones, expectativas y angustias, aunque no siempre coincidamos en particulares puntos de vista. Y, sobre todo, si separamos los problemas que los alumnos enfrentan en el seno del hogar de aquellos que nosotros deberemos resolver por nuestra cuenta en el espacio del aula.

Aunque cueste trabajo aceptarlo, no es por la vía de la vieja demanda de cooperación que lograremos un sólido vínculo familia-escuela en beneficio de los niños. El rol de los padres es ser padres de sus hijos y ofrecerles en casa experiencias de encuentro y de comunicación de un signo distinto al académico. Más que colaborar con la tarea del docente, las familias deben ser complementarias con la escuela en la educación de los niños.

Esto nos exige a los educadores -entre muchas otras cosas- dejar de invadir el espacio familiar con tareas y responsabilidades que corresponden al ámbito estrictamente escolar; y convencernos más bien de la necesidad de abrir en el hogar oportunidades diferentes, caracterizadas por la gratuidad y el disfrute más que por la obligación. Y que permitan a los niños aprender a sentirse bien consigo mismos y con el grupo de gente que les ama.

Si para hacerlo tenemos que hacer reingeniería a una cierta personalidad profesional, cultivada de buena fe durante años, en buena hora. Pero hágalo sin angustias y sin prisas. La serenidad y la humildad, más que la desesperación por hacer todo distinto de una sola vez, es la que habrá de quebrar el espinazo -como demandaba Gabriel García Márquez- de esa vieja educación conformista, «concebida para que los niños se adapten a la fuerza a un país que no fue pensado para ellos, en lugar de poner al país al alcance de ellos para que lo transformen y engrandezcan»[xi].

NOTAS

[ii] Desde el punto de vista epistemológico, Rupert Riedl señala lo siguiente: «Desde la época del escocés David Hume deberíamos haber adoptado el punto de vista de que ese por qué con el que queremos fundamentar una supuesta causa, no puede fundamentarse él mismo» (Rupert Riedl, Las consecuencias del pensamiento radical; en “La Realidad inventada:, Paul Watzlawick y otros, Gedisa Editorial, Barcelona 1990, p.64). Desde el punto de vista de la comunicación humana, Watzlawick sostiene que la “falta de experiencias directamente aprovechables y la consiguiente incapacidad de abarcar a primera vista la naturaleza de la situación...lleva a todos los seres animados a aquella búsqueda inmediata de orden y clarificación... Dicho en otras palabras, el organismo en cuestión cree que hay una relación inmediata y perceptible... entre su comportamiento y los resultados que se siguen, cuando en realidad no existe tal relación” (P.Watzlawick, ¿Es real la realidad?, Editorial Herder, Barcelona 1986, pp.60-61).

[iii] Nuestro problema se complica aún más si tenemos en cuenta que la ciencia moderna, desde el descubrimiento de la cibernética, abandonó su antigua adhesión al paradigma aristotélico de la causalidad mecánica, unilineal y determinista. «La concepción científica de la realidad que emergió en el siglo XVII es en buena medida la responsable de nuestro idilio con la causalidad» (Lynn Segal, Soñar la realidad: el constructivismo de Heinz Von Foerster, Ediciones Paidós, B.Aires 1994, p.37). Desde el enfoque aportado por la teoría de la relatividad y la mecánica cuántica, hoy se acepta que tanto en el mundo natural como en mundo social, los acontecimientos se producen en respuesta a un sistema interrelacionado de factores que se retroalimentan entre sí y no por el mágico poder de uno solo. La búsqueda de las causas últimas, sin embargo, ha llevado a muchos maestros y psicólogos a una estigmatización de la familia.

[iv] J.L. Encinas sostiene, citando a Coleman, que a pesar de “la gran cantidad de investigaciones sobre el tema, se carece de una información consistente sobre los efectos a largo plazo de las experiencias (familiares) tempranas”. Afirma además, desde su larga experiencia clínica como terapeuta familiar, que las familias -en su frondosa diversidad- han dado cuenta “de su capacidad de producir para cada modelo sus propias ventajas, rayas y rajaduras. Nada parece indicar que se ha logrado la versión perfecta” (José L. Encinas, Prohibido Pegar, AYNI-RADA BARNEN, Lima 1994, pp.55, 59).

[v] A estas alturas de la historia nacional, pareciera que algunos de nosotros seguimos esperando que nos arreglen el país para poder recién hacernos responsables de educar a los niños peruanos con algunas posibilidades de éxito. Pero nuestro país no es Suecia, Canadá ni Holanda. Muchos problemas que allí ya están resueltos hace décadas, aquí no verán solución en muchos años más. Salvo que emigremos a países del primer mundo, este es el contexto en que tenemos que ejercer la docencia, asumiendo allí el desafío del éxito profesional. Les ruego que revisen: Retrato de la Familia Peruana: niveles de vida 1994, Instituto Cuánto-UNICEF, Lima 1995; y el Estado de la Niñez, la adolescencia y la mujer en el Perú 1995, UNICEF-INEI, Lima 1995.

[vi] Ema Genijovich, terapista argentina de familia, con 20 años de experiencia clínica, sostuvo en conferencia reciente dictada en Lima, que el psicólogo debía aprender a valorar su rol con más humildad, pues era en la propia familia más que en la supuesta omnipotencia del terapeuta donde se encontraban las claves del cambio. Si así se autoperciben los profesionales entrenados en el arte de provocar cambios en la familia, ¿podemos aspirar a más los docentes?. Y si ni ellos ni nosotros poseemos tanto poder de influencia como habíamos creído, ¿consagraremos el desahucio pedagógico de los niños con problemas en la familia?.

[vii] Para Dugui, Macher, Mendoza y Nuñez, existen familias adaptativas o funcionales que “tienen límites bastante definidos y jerarquías netas y son capaces de establecer relaciones adecuadas con otros subsistemas de su entorno”; pero existen también familias inadaptativas o disfuncionales, en las que “límites y jerarquías se hallan pobremente definidos... se repliegan excesivamente sobre sí mismas, aglutinando a sus miembros y trabando su acceso a la autonomía”. Estos mismos psiquiatras recomiendan que “la evaluación de cualquier familia debe tener en cuenta el marco socio-cultural y el momento del ciclo vital en que se encuentre”; enfatizando que no “pueden ser entendidas plenamente por el simple proceso de comprensión de cada una de sus partes” (Pilar Dugui y otros, Salud Mental, Infancia y Familia, UNICEF-IEP, Lima 1995; pp.29-30, 41).

[viii] Siguiendo a Maturana, sostenemos que todos los seres vivos nos auto-determinamos en función al contexto concreto en que interactuamos (Ver Humberto Maturana y Francisco Varela, El Arbol de Conocimiento: las bases biológicas del entendimiento humano. Editorial Universitaria, Santiago de Chile 1981). Quien decide qué conducta adopta frente a sus compañeros, frente al profesor y frente a la tarea académica, es el propio niño y no sus fantasmas familiares. Lo decide en respuesta a las características concretas de las interacciones comunicativas que se producen en el aula y del significado que tienen para él, más allá de las circunstancias que haya vivido o esté viviendo en su familia. Según como estén configuradas las relaciones en ese espacio, el niño adaptará un determinado comportamiento, que no será el mismo que asuma en el contexto de su casa. El niño que pega de manera constante en el aula, lo hace porque puede pegar, es decir, porque el grupo -y nuestro propio estilo de conducción grupal- ofrece condiciones favorables para eso. Ubicado en otro contexto escolar, con mayor capacidad de reacción que el de su aula de clases, ese niño podría pasar fácilmente de pegador a pegado... pese a conservar la misma característica familiar.

[ix] En los círculos de educadores chilenos, este enfoque ha ganado mucho consenso. Se puede revisar a Cardemil y Spínola en Detrás del Pizarrón: guía para la revisión de la práctica docente, Ediciones CIDE, Santiago de Chile 1987. Me baso así mismo en la sistematización de los aportes de Bateson en el campo de la comunicación realizada por Watzlawick, Bavelas y Jakson, Teoría de la Comunicación Humana: interacciones, patologías y paradojas; Editorial Herder, Barcelona 1989.

[x] Desarrollo estos conceptos en “Aprendiendo a Convivir: estrategias para resolver problemas con los niños en la escuela y la familia” (UNICEF-IEP, 1995); y en un reciente trabajo: Resolviendo conflictos en el aula. Estrategias para solucionar problemas de disciplina escolar. UNICEF-Ministerio de Educación, Serie Para Discutir y Reflexionar # 3, Lima 1995. Sobre el valor de las interacciones como mediación decisiva para el logro de los aprendizajes básicos en cualquier experiencia curricular, véase el estupendo artículo de Danilo Ordóñez, “El cambio educacional en la tecnología educativa y el currículum”, en la Revista Educativa Loresa # 2, Nov.1996.

[xi] Gabriel García Márquez, Por un país al alcance de los niños (fragmento).

Resiliencia, cultura de infancia y educación: ocho cuestiones básicas

2005-09-10T17:41:00.000-05:00

En el marco de una reunión de consulta sobre el enfoque de resiliencia en programas de prevención dirigidos a niños en situación de riesgo en América Latina, realizada en Sao Paulo a mediados de 1999 y convocada por la Fundación Bernard Van Leer, propuse siete tesis en relación a algunas cuestiones claves, respecto de las cuales, pese a definir premisas elementales para la configuración del concepto mismo de resiliencia, no existe todavía suficiente consenso. Las siguientes líneas pretenden ser apenas una contribución al debate y representan todavía un documento de trabajo.

¿Qué es resiliencia?

Es la capacidad que exhiben las personas a cualquier edad para enfrentar situaciones difíciles, generadoras de estrés, y para sobreponerse a ellas, preservando la salud emocional y el afán de logro aún en medio de la prevalencia de las circunstancias adversas y del sufrimiento o el daño que éstas pudieran haberles causado. Esta capacidad puede expresarse de manera constante u ocasional en la vida de las personas.

¿Cómo opera?

Esta capacidad activa e integra de manera flexible, pertinente y creativa un conjunto de habilidades o cualidades individuales asociadas al ámbito de las relaciones intra e interpersonales, de acuerdo a estilos y pautas condicionados por la cultura; las que pueden también ser activadas ante desafíos internos, no amenazantes, que el mismo sujeto genera en función a sus propias expectativas de logro.

¿De dónde viene?

La capacidad para enfrentar eficazmente toda clase de desafíos, con flexibilidad y pertinencia, constituye la expresión de una capacidad mayor, que podríamos denominar inteligencia personal, social o emocional. Cuando estos desafíos entrañan riesgo para la integridad física o mental de las personas, la activación de esta capacidad toma el nombre de resiliencia.

¿Qué supone?

La resiliencia es una capacidad que supone, además de competencias específicas para manejar situaciones difíciles al menor costo emocional posible, un conjunto de creencias o convicciones básicas respecto de la existencia de alternativas mejores a la situación estresante que se vive; así como de las posibilidades y merecimientos personales para generarlas.

¿Se aprende o se tiene?

Esta capacidad forma parte del repertorio básico de recursos que traemos al mundo todos los seres humanos, constituyendo un rasgo de la función adaptativa de lo vivo; y se expresa en la posibilidad que tienen los niños de construir diversas rutas hacia un desarrollo emocionalmente saludable, en medio de circunstancias normalmente riesgosas, disímiles y desafiantes.

¿Qué implica?

La resiliencia describe a la infancia como una condición más competente de lo que admite el sentido común, revelando a los niños como sujetos activos, capaces de establecer de manera consciente y proactiva una relación de intercambio y de mutua influencia con entornos de riesgo; y, por tanto, de participar en la vida social con mayor protagonismo y autonomía.

¿Puede desalentarse?

La resiliencia constituye una capacidad que puede ser desalentada por prácticas de socialización infantil que limitan y desalientan la autonomía; estimulan el pensamiento convergente; desestiman los sentimientos de los niños; les reflejan sistemáticamente sus errores y limitaciones; y legitiman la agresión y la imposición como medios para resolver conflictos. Situación que se agrava con la eventual irrelevancia emocional de la red de soporte del niño.

DESAFÍOS PARA LA EDUCACIÓN

En este marco de interpretación, que surge de constataciones y evidencias empíricas antes que de simples y arbitrarias especulaciones teóricas, es posible plantearse un conjunto de interrogantes sobre la noción de infancia y desarrollo en que los educadores hemos basado nuestras pautas y estrategias de intervención, no sólo en el ámbito de la niñez temprana sino en el de la propia educación básica. Revisar y discutir nuestras premisas a la luz de estas evidencias resulta, entonces, no sólo conveniente sino impostergable.

En esa perspectiva, en el curso de una exposición ofrecida en la Facultad de Psicología de la Pontificia Universidad Católica del Perú, a propósito del 50 Aniversario de su fundación, propuse provisionalmente ocho puntos para la agenda que hoy quiero reiterar:

1. El riesgo como contexto normal de desarrollo de los niños

Según Bradley, gran parte de los llamados patrones saludables de desarrollo infantil se originan en estudios realizados in vitro, es decir, presuponiendo o fabricando condiciones ideales, no tomando en cuenta el ambiente natural con el cual interaccionan los niños en la vida cotidiana. Así, estos patrones han estandarizado un itinerario de desarrollo, confundiendo contexto óptimo o deseable con contexto normal o habitual[1]. Sin embargo, una mirada somera a estos contextos habituales de desarrollo de los niños en el Perú, en América Latina y en diversas regiones del mundo, revela sin dificultad que la pobreza, el hambre, la enfermedad, el maltrato, el abuso, la violencia, la exclusión, la discriminación o el sometimiento, es decir, el riesgo, son sus condiciones normales.

2. La noción estática y determinista de la relación entre ambiente y desarrollo

Durante mucho tiempo la educación o, mejor dicho, los educadores, hemos suscrito un enfoque del desarrollo infantil dentro del cual, en efecto, las condiciones de riesgo ambiental representaban un factor de anormalidad -retraso, limitación, distorsión- que había que suprimir o compensar necesariamente para garantizar a los niños un desarrollo sano y, en consecuencia, la posibilidad de un aprendizaje exitoso[2]. Hemos suscrito así mismo la tesis de la irreversibilidad, predominante en la década del 70 e instalada hasta hoy en nuestro sentido común; que enfatizaba el carácter devastador de la influencia de este ambiente "anormal" en la salud física y mental de los niños. Desde esta premisa, hemos asumido que las secuelas de la pobreza, el hambre y la violencia -de no paliarse a tiempo- disminuirían sus capacidades para siempre.

3. La concepción de la infancia como estadio transicional, inmaduro y frágil

En el trasfondo de este enfoque, es posible detectar una concepción de la infancia como estadio inmaduro, incompleto y frágil del desarrollo humano. Esta noción, basada en un conjunto de interpretaciones sobre la naturaleza de la primera infancia presentes en muchos estudios sobre el desarrollo[3], hunde así mismo sus raíces en la cultura, que ha propuesto ancestralmente a los niños como seres primitivos e inadecuados. Numerosas investigaciones, sin embargo, han aportado pruebas que permiten redefinir el rol de los niños -en tanto seres vivos- en su relación con el ambiente en el que crecen y se desarrollan[4]. Hoy se acepta que interaccionan de manera activa con sus circunstancias, desplegando su legado genético y demostrando capacidad para responder dinámicamente a las experiencias más diversas.

4. La resiliencia como capacidad para crecer en medio de la adversidad

Esta percepción de los niños como seres con capacidad para interactuar con el ambiente, es decir, para impactarse pero también para modificarlo, demostrando facultades de adaptación inteligente a sus circunstancias desde temprana edad, se refuerza con la noción de resiliencia, que, como hemos explicado anteriormente, alude a la capacidad de resistir y superar situaciones adversas o estresantes[5]. Estudios longitudinales de niños en contextos de riesgo (por mala alimentación, salud deficiente, abandono, orfandad, alcoholismo de los padres, divorcios, maltrato, pobreza material, etc) han probado que más del 50% –y con frecuencia hasta el 70% (Bernard, 1997)- sobreviven a sus circunstancias sin secuelas significativas y exhibiendo desempeños exitosos en el ámbito personal, familiar y laboral (Werner, 1994).

5. Los factores que activan la resiliencia en los niños

La resiliencia ha sido calificada como un “imperativo biológico de crecimiento y desarrollo” (Bernard, 1997) que posibilita a las personas hacer frente a situaciones adversas -estresantes y amenazantes- superándolas sin replegarse ni sucumbir a ellas. Definida básicamente como una capacidad de interacción, se sabe que se activa sólo en situaciones de desafío y que requiere ciertas condiciones básicas. Las condiciones que permiten el desarrollo de la resiliencia combinan factores de carácter personal y social relacional. Es decir, suponen la existencia de personas al interior de la red de soporte del niño -familiares, amigos, maestros, vecinos- que de una u otra manera, mostrándose acogedores, respetuosos, comunicativos, alientan su autoestima, su autonomía, su afán de logro, su empatía, su optimismo o su sentido del humor (Vanistendael, 1994, Bernard, 1997: factores de protección vs factores de riesgo).

Alteran -atenúan, disipan, desculpabilizan- el significado del riesgo para el niño
Evitan su participación en situaciones de riesgo
Compensan eventuales pérdidas
Promueven el sentido de autoeficacia
Crean oportunidades de crecimiento personal (Rutter, 1990)

¿Cuáles son estos factores?. De diversos reportes de investigación (Werner, Vanistendael, 1995) se pueden deducir los siguientes:

a) Algún vínculo familiar estrecho: La oportunidad de establecer un vínculo muy estrecho con al menos un miembro de la familia, se trate de un abuelo, una tía, un hermano o hermana capaz de ofrecerles cuidado y atención de manera estable y adecuada durante el primer tramo de su vida; de proveerles de cariño y compasión, así como de mostrarse espontáneamente atentos y disponibles frente a sus necesidades.

b) Una crianza que estimula la autonomía: Una socialización no sobreprotectora, promotora de la autonomía, que ofrezca simultáneamente a los niños soporte emocional confiable frente a los problemas. No importa si a cargo de la madre o de otro miembro de la familia que funcione como agente principal. Pero que proponga también una vida familiar mínimamente organizada, con reglas básicas, donde se respete en los niños la libre expresión de sus emociones.

c) Alguna fuente de optimismo y esperanza constante: La presencia de alguna creencia religiosa -no importa cuál- que alimente en los niños y en quien los cuida la convicción de que sus vidas tienen sentido y de que, si nos esforzamos y permanecemos unidos, todo saldrá bien al final, pese a las dificultades.

d) Redes de soporte en la comunidad: La existencia de amigos, vecinos o maestros en quienes los niños confían realmente, que aportan consejo, consuelo o apoyo material concreto en determinadas circunstancias. Este tipo de soporte ha sido detectado más efectivo cuando los niños han tenido, a la vez, una relación semejante con algún miembro de la familia. Una experiencia escolar de gran valor afectivo: Un centro educativo que ha logrado convertirse casi en hogar alterno o en refugio emocional para los niños, porque les otorga incentivos permanentemente, los maestros acostumbran elogiar sus cualidades y méritos, creen genuinamente en ellos, se muestran siempre disponibles y saben ganarse su confianza» (Guerrero, 1997).

6. La cultura de la infancia predominante es un obstáculo a la resiliencia

En el sentido común de buena parte de la sociedad, los niños, por el hecho de serlo, no están en capacidad de pensar, actuar o elegir adecuadamente por sí mismos. Todo su comportamiento es visto como expresión de una inmadurez estructural, que exige desconfianza, vigilancia y control[6]. Peor si son niñas. Peor aún si provienen de contextos de riesgo, pues estarían doblemente limitados y aún de manera irreversible. Esta es la premisa cultural en que se basa, de hecho, la educación de los niños pequeños; y se ajusta perfectamente a los enfoques más deterministas del desarrollo infantil. En el marco de esta cultura de la infancia, todas las conductas que favorecen la resiliencia -y por lo tanto la capacidad de desarrollarse saludablemente en sus contextos habituales de riesgo- están vedadas:

La autonomía, por alentar la libertad en seres que se considera incapaces de ejercerla
La autoestima, por definirse crianza y educación como procesos de imposición y corrección focalizados en el error
La empatía, por ignorarse o descalificarse habitualmente los sentimientos de los niños
El afán de logro, por subestimarse sistemáticamente sus posibilidades y proponerles metas ajenas a sus intereses
El optimismo, por enfatizar constantemente los errores y fracasos y expresar desconfianza en sus potencialidades
El sentido del humor, por considerarlo expresión de irrespeto, inmadurez e irresponsabilidad
La comunicación, por basarse más bien la relación intergeneracional en la distancia, la prescripción y el reproche

7. La educación está centrada en las deficiencias del niño:

a) Profecía autocumplida: Invita a los educadores a reducir expectativas de logro y por tanto, calidad y cantidad de esfuerzos pedagógicos. El hambre, la pobreza o la violencia doméstica se van a erigir como argumentos recurrentes para calificar de inevitables los fracasos en el aprendizaje de los niños.

b) Cultura de la autolimitación: Reduce la educación a un acto de compensación, reparación o donación de cualidades básicas, más centradas en dar (salud, alimentación, conocimientos) que en recibir, recoger e incorporar. Al centrarse sobre todo en las limitaciones, ausencias y deficiencias de los niños, se refuerza una conciencia de desvalimiento y autolimitación.

c) Irrelevancia social de los aprendizajes: Induce a priorizar aprendizajes puramente mecánicos y formales, en el supuesto que la capacidad de los niños «no da para más». Como se presumen deficiencias en su estimulación y en su desarrollo, no se espera ni se demanda de ellos creatividad, participación, iniciativa.

8. El enfoque de resiliencia aporta a la pertinencia de la educación respecto de las necesidades y posibilidades de los sujetos

Educar a niños que crecen y se desarrollan habitualmente en condiciones de riesgo, como es el caso de la mayoría, implica necesariamente detectar y estimular sus recursos para enfrentar y superar la adversidad. Fortalecer su asertividad, su autonomía, la confianza en sí mismos, su capacidad de interactuar con otros, de pensar, afrontar y resolver problemas, así como de trazarse metas y perseverar en ellas aún contra la corriente. Este conjunto de capacidades -que tienen basamento en numerosas conductas espontáneas de los niños- está relacionado con las denominadas inteligencias personales (Gardner, 1983) o inteligencia emocional (Goleman, 1995) y debieran constituir premisa y propósito de toda la educación. Insistir en una educación centrada en la adquisición mecánica de hábitos y destrezas o en la oferta de información es, en el mundo de hoy, una torpeza imperdonable y peligrosa.

La psicología tiene, entre otros, el enorme reto de contribuir a revertir una cultura de la infancia y del desarrollo centrada en el daño y en la imposibilidad, rescatando las fortalezas y potencialidades exhibidas tercamente por los niños en sus interacciones reales con un medio adverso; y redescubriendo el valor tanto de su potencial biológico como de sus conductas espontáneas para optimizar el proceso de su desarrollo y para enriquecer la empobrecida comprensión de nosotros mismos que los seres humanos hemos instalado en la cultura[7].

NOTAS

[1] «Al comparar la interacción padre-niño con la interacción madre-niño, Kaye escribe que "la principal conclusión que podemos sacar de un gran número de estudios es que los padres interactúan con los bebés de una forma muy similar a las madres". Pero cuando se ha llevado a cabo un trabajo de campo se ha encontrado que los padres tienen mucho menos que ver con los bebés que las madres, mostrando uno de los estudios que los padres trabajadores tienen la responsabilidad total de sus hijos durante sólo una hora a la semana, mientras la cifra correspondiente a las madres trabajadoras es de 40 horas» (Bradley, 1989, p.207).
[2] «Durante las últimas 3 décadas es posible apreciar importantes cambios en la conceptualización de los procesos de desarrollo, los que oscilan de la creencia de la década de los 50, que reforzaba la idea de la consistencia de la personalidad y de la imposibilidad de la modificación o quiebre después de los primeros años de vida, hasta la creencia de la década de los 60. En esta última, la concepción respecto de las adversidades tempranas en el desarrollo, con efectos perdurables, fueron concebidas como dependientes de la naturaleza de las experiencias más tardías en la vida. Hoy, siguiendo a Rutter, entendemos que aún las experiencias infantiles más marcadamente negativas, conllevan por sí mismas poco riesgo para su desarrollo posterior, siempre y cuando el ambiente de crianza del niño sea adecuado. Adecuación que depende en gran medida de la cantidad y tipo de interacción que se establece entre el niño y el ambiente» (Kotliarenco, 1996, p.69).
[3] «La idea de que el recién nacido es tan competente como un florero y que tiene que aprender a ver, a oir, a memorizar, a categorizar, ha sido muy influyente en las formas de pensamiento occidentales... Aunque en el nacimiento, el encéfalo de la cría humana no ha alcanzado aún la madurez, tampoco es tan incompetente como se podría creer... La maduración fisiológica del órgano no implica... que la función sea totalmente adquirida. Por el contrario, el recién nacido parece poseer capacidades perceptivas sorprendentes y nada permite afirmar que deba construir las propiedades globales a partir de las elementales (...) Los recién nacidos... disponen de un abanico impresionante de conductas complejas... en general, se ha minimizado la importancia de estas conductas. Se las ha considerado simples reflejos primarios, atávicos o arcaicos, que reproducirían los de otras especies animales. No obstante, esta analogía no se ha desarrollado nunca en forma seria... ¿no sería mejor estudiarlos como testimonio del estado inicial de nuestras disposiciones específicas y como precursoras de nuestras aptitudes adultas?» (Meheler-Dupoux, 1992, p.69, 90 y 60)
[4] «Davidson sostiene, por ejemplo, que ya a los 10 meses, la habilidad del bebé para diferenciar diversas expresiones y estados emocionales, produce patrones identificables de ondas cerebrales (H. Gardner, 1983, p.294, nota 14). Y que esta habilidad incluye la capacidad de asociar determinados sentimientos con determinados individuos, experiencias y circunstancias. Simner y Borke consideran esta conducta como el primer indicio de la empatía (H.Gardner, 1983, p.294, nota 13). Gardner plantea que el desarrollo de la capacidad de simbolización en los niños, a partir de los dos años de edad, le proporciona nuevos medios para hacer interpretaciones y discriminaciones más finas, tanto de sus experiencias y sensaciones como de la conducta, roles o sentimientos de otras personas» (Guerrero, 1997).
[5] «A fines de la década del 70 se iniciaron conversaciones en torno a este concepto (resiliencia)... al interior de la psicopatología, dominio en el cual se constató con gran asombro e interés que algunos de los niños criados en familias en las cuales uno o ambos padres eran alcohólicos y que lo habían sido durante el proceso de desarrollo de sus hijos, no presentaban carencias en el plano biológico ni psicosocial, sino que por el contrario, alcanzaban una adecuada calidad de vida. Durante mucho tiempo, en las distintas áreas de las ciencias humanas, la tendencia fue dar mayor énfasis a los estados patológicos» (Kotliarenco, 1996, p.24).
[6] «Hasta el siglo XIII, el niño seguía siendo percibido como una entidad llena de maldad, a la que se le azotaba o abandonaba en manos de terceros, bajo el pretexto de encargar su crianza. Desde entonces hasta el siglo XVII se abre un período en el que se empieza a hablar del papel de los padres como moldeadores de estos “seres inicuos”. Si bien persiste esta imagen del niño, se comienza a adjudicarle a la vez la condición de «pizarra en blanco» (Locke), «cera blanda, yeso o arcilla», susceptible de adquirir la forma que el adulto decida. En el siglo XVIII aparecen con fuerza otras posturas sobre la infancia. Rousseau, en oposición a las ideas vigentes, va a sostener que los seres humanos nacemos buenos y que es la sociedad quien nos corrompe, no la que nos civiliza» (Guerrero, Ochoa, Andrade y otros, Foro Educativo, 1997).
[7] «Se trata del debate entre aquellos que contemplan la psicología del niño como una rama de la historia natural, casi idéntica al estudio de los moluscos o de las aves marinas, y aquellos que contemplan las descripciones de la etapa del bebé como útiles primordialmente para apoyar de un modo convincente interpretaciones alternativas de la edad adulta... ayuda a la interpretación de nuestras propias vidas» (Bradley, 1992)

Educación Inicial: a la búsqueda del tesoro escondido

2005-09-10T17:35:00.000-05:00

¿Cómo reenfocar la misión de la educación infantil hacia la emergencia y el florecimiento del inmenso potencial humano?

«El intento de entrenar a los niños en todas las formas artísticas, todas las formas atléticas y todas las actividades académicas, conseguiría en el mejor de los casos, que alcanzaran un conocimiento superficial y, en circunstancias menos felices, una crisis nerviosa» (H.Gardner, 1995)

Leo Buscaglia, ese genial educador italiano, da cuenta en uno de sus libros de las desventuras de un grupo de animales que decidieron asociarse un día para fundar una escuela. Cinco de ellos, un conejo, un pájaro, una ardilla, un pez y una anguila, formaron el Consejo de la Educación y decidieron la política del nuevo centro de estudios. El conejo, naturalmente, propuso que se aprenda a correr. El pez, por el contrario, insistió en que todos aprendan a nadar. El pájaro propuso que se aprenda más bien a volar. La ardilla, finalmente, fundamentó la importancia de aprender a trepar árboles. Como a todos les pareció bueno que todos los animales del bosque aprendieran las mismas cosas, formaron un programa de estudios de carácter integral.

El problema es que el conejo obtenía las más altas calificaciones en correr, pero le resultaba imposible trepar árboles, menos en forma perpendicular como lo enseñaba la ardilla. Tuvo tantos accidentes en los intentos, que terminó con el cerebro dañado y ya no pudo ni siquiera correr como antes. En trepar sacaba cero. El pájaro, por su lado, volaba de manera estupenda pero le iba muy mal cuando intentaba correr en tierra firme, lastimándose las alas y disminuyendo, en consecuencia, sus calificaciones en materia de vuelo. También obtenía ceros en trepar árboles.

No obstante, el personaje más exitoso de esta curiosa escuela, cuenta Buscaglia, resultó ser la anguila, mucho menos talentosa que sus demás compañeros pero dispuesa a hacer todo lo que se le enseñaba, ni bien ni mal. Pero los educadores estaban contentos, pues se convirtió en modelo del alumno aplicado que se esfuerza por aprender todas las materias por igual. Llamaban a esto una educación integral.

Nos guste o no, este ha sido el modelo de educación, homogénea, uniforme, todista, que empezó a regir desde el siglo XVIII, época en que la Iglesia y el Estado asumieron la gestión de los hasta entonces autónomos colegios municipales de Francia. De entonces ahora, han variado naturalmente los contenidos y las expecativas de aprendizaje de acuerdo a épocas, regiones y países, pero no la característica esencial de un sistema educativo que decide afrontar el reto de la masividad y de la homogenización ciudadana, estandarizando sus metas y sus procedimientos.

La educación inicial no ha escapado a este paradigma, al menos en América Latina; y se ha organizado como un servicio ofertado a niños menores de 5 años, diferenciando modalidades según edades y demandas específicas de los contextos locales de los que forma parte, pero orientadas siempre a obtener los mismos resultados considerados deseables. La década de los 90, al impulso de la Conferencia de Jomtien y del apoyo de la Cooperación Internacional, puso énfasis en la expansión de la atención, pero no cuestionó en esencia el enfoque mismo del servicio ni las premisas científicas que lo han venido sosteniendo, por lo menos, desde la década del 70.

No obstante, los descubrimientos vertiginosos en el campo de la ciencia y tecnología, así como su influencia en la transformación de las economías mundiales y los estilos de vida de las distintas sociedades del planeta, ya empiezan a asomar desde inicios de la década del 50, con el hallazgo de la estructura del ADN y, posteriormente, con el invento del chip. Algo profundo empezó a cambiar en la historia de la humanidad, al establecerse las bases científicas de la llamada era de la información o sociedad del conocimiento. Muchas cosas no quedarían igual, entre ellas las propias ciencias, generándose una crisis de paradigmas que, tarde o temprano, terminó por alcanzar a la educación.

El escenario actual de nuestros sistemas educacionales

En plena era de la información, el paradigma productivo que ha desencadenado los procesos de reconversión de la economía mundial, como todos sabemos, se basa precisamente en la capacidad de generar y utilizar conocimientos. Es decir, de producir y aplicar un conjunto de saberes; pero no para ejecutar una rutina y un itinerario preestablecidos por otros sino para resolver situaciones inesperadas, para crear alternativas de respuesta a necesidades y problemas complejos, para sortear obstáculos y construir rutas eficaces hacia las propias metas. Dentro de una lógica de calidad total, una pequeña equivocación podría trastornar el conjunto de la cadena de producción. Una economía con estas características, más aún bajo el impulso de las nuevas tecnologías, empieza a requerir ya no repetidores eficientes, capaces de seguir instrucciones y alcanzar resultados estandarizados, sino personas extremadamente competentes.

Es tan importante este factor que, como sostiene Cohen, hoy por hoy, «la propensión a excluir a los que no tienen ideas es más fuerte que la propensión a excluir a los que no tienen riquezas» (Tedesco, 1998).

Pero aclaremos conceptos. «Tener ideas» no es sinónimo de «tener información», ni siquiera de «controlar información». Si bien es verdad que el manejo selectivo de información y conocimientos ha sido ampliamente reconocido como «el nuevo criterio dominante de diferenciación y jerarquización tanto al interior de las sociedades como en las relaciones entre las sociedades» (Abugatás y Tubino, 1997), las ideas no surgen como consecuencia natural de la posesión de información. Para empezar, hay que saber identificar las fuentes que contienen la información que realmente se requiere, pero también hay que saber interpretarla, seleccionarla, relacionarla, organizarla y, sobre todo, aplicarla con pertinencia, tanto a nuestras expectativas como a las características de la situación que se busca modificar. Finalmente, hay que saber generar nuevo conocimiento a partir de ella y de los resultados de su aplicación.

Pero eso no es todo. «Tener ideas» y exhibir habilidad para obtenerla o generarla, otorga a las personas sólo la mitad del salvoconducto contra la exclusión. Hace falta, adicionalmente:

a) Exhibir una cuota indispensable de habilidades intrapersonales, que nos permitan ser lúcidos respecto del tipo de conocimiento que cada uno domina mejor, así como de las capacidades que tenemos para hacer uso eficaz, creativo y autónomo de él. Capacidad para enfrentar con serenidad y evaluar con flexibilidad situaciones inesperadas, para imaginar soluciones si éstas no existen y para tomar decisiones; pero también para anticiparse a los problemas y para tomar iniciativas. Fortaleza frente a las dificultades, perseverancia en las metas, confianza en las propias posibilidades de influir sobre el medio.

b) Además, necesitamos habilidad interpersonal para ser escuchado e influir sobre el pensamiento y la acción de los demás; para generar aceptación, reconocimiento y mayores oportunidades. Hace falta capacidad para identificar el conocimiento que dominan las demás personas con quienes enfrentamos los mismos desafíos, para aprovechar esta diversidad en función de multiplicar la productividad, generando procesos coporativos realmente consensuales y eficaces, regidos por la complementariedad. Respeto y valoración profundos por las diferencias y habilidad para moverse entre ellas y para aprender de ellas, sin imponerse ni diluirse.

En este marco de interpretación de los desafíos que representa para las sociedades actuales el nuevo paradigma productivo de la economía mundial, es que se comprende mejor la afirmación de Tedesco, quien yendo más lejos de la noción de «control de la información» sostiene que el factor clave de diferenciación en la vida económica y social comienza a ser la inteligencia.

Pero cuando hablamos de inteligencia no estamos aludiendo, restrictivamente, a capacidades de razonamiento lógico ni de procesamiento cognitivo de la información (Lachman & Lachman, 1979), ni de mecanismos psicológicos universales para la solución de problemas de cualquier índole (Piaget). La inteligencia humana, según las investigaciones de Gardner, alude a un conjunto más rico de habilidades específicas orientadas a la solución, la identificación y la formulación de problemas y/o a la creación de productos, en un dominio delimitado; habilidades que al operar de esta manera establecen las bases para la generación de nuevos conocimientos (Gardner, 1994).

Desde este punto de vista, si la inteligencia está constituyendo el criterio determinante para la inclusión o exclusión de las personas de la dinámica de los procesos productivos más avanzados en las sociedades contemporáneas, y un factor de diferenciación social más poderoso que la riqueza material, estamos ante un desafío que cuestiona de manera frontal a la educación y, particularmente, a la educación de los niños pequeños. Porque ésta sigue basada fundamentalmente en el paradigma de la uniformidad y la repetición; y, en el mejor de los casos, en un paradigma lógico racional y verbalizador del desarrollo intelectual.

En este contexto, la homogeneidad se revela como mito y a la vez como obstáculo; por el contrario, la diversidad emerge como valor. Lo diferente, aún y sobre todo en el campo del desarrollo humano, no puede seguir siendo visto como excepcional o patológico, sino como normalidad. Tedesco también nos recuerda en este sentido que vivimos en una época que ha reivindicado fuertemente las diferencias, en el terreno cultural, étnico y de género, pero también en el de las identidades personales.

«El diferente ha sido el desigual y el desigual el con menos derechos. No se puede seguir enfrentando los dos temas como si fueran idénticos... El problema en materia educativa es que debemos encontrar fórmulas de acción que combinen estos dos elementos, respeto a la diversidad y al mismo tiempo la eliminación de la desigualdad, lo cual permite admitir la gran complejidad que tiene esta situación» (Tedesco, 1998).

Esta complejidad, que desafía nuestros paradigmas de desarrollo humano y de educación infantil, que va a trastocar nuestras prácticas, nuestras prioridades y nuestros sistemas de trabajo, ya no puede ser eludida o relativizada por los educadores, por las familias ni por los decisores de política. Demasiadas cosas están en juego

Educación Inicial: los límites de su antigua misión

Hablar de educación inicial ha sido sinónimo por mucho tiempo de estímulos y oportunidades para un «desarrollo normal». En regiones como América Latina, que en conjunto representa un escenario atravesado de dificultades y amenazas innegables para los niños, esta preocupación por la «normalidad» del desarrollo llevó a los educadores a enfatizar la necesidad de un servicio orientado a la prevención de distorsiones y compensación de déficits en el desarrollo infantil.

Propiciar un desarrollo normal y prevenir o compensar los déficits, son funciones que se han apoyado en dos premisas, ampliamente aceptadas y aparentemente indiscutibles, hasta ahora: uno, el desarrollo humano sigue un itinerario estándar, universal, común a todos los niños de todas las razas, culturas, regiones y sociedades del planeta. Dos, los ambientes de riesgo en que crecen los niños no sólo amenazan su supervivencia sino que afectan inevitablemente su desarrollo normal. Ambas premisas, pese a haber propiciado inquietudes legítimas y funciones válidas para este nivel educativo, están ahora en cuestión y resulta ineludible una revisión seria y desapasionada de los argumentos.

En relación a la premisa uno, no sólo los hallazgos de Gardner sino importantes y numerosas investigaciones efectuadas en las últimos décadas desde perspectivas teóricas distintas, como las reportadas por Joseph Durlak, de la Loyola University Chicago (Illinois); Emmy E. Werner o James Garbarino, consignadas en el documentado «Hanbook of Early Childhood Intervention» de Meisels & Shonkoff (1989), entre otras, han confluido para demostrar que no existe una sino muchas rutas posibles e igualmente váidas hacia un desarrollo sano (Sameroff, 1987); y que las metas o estándares de este llamado desarrollo normal no son universales sino que diferencian un conjunto muy diverso de posibilidades de realización humana (Gardner, 1995).

En relación a la premisa dos, estos mismos estudios demuestran que la sola presencia de factores de riesgo en los ambientes que exhiben regiones como las nuestras -que existen y representan una innegable amenaza- no determina necesariamente un desarrollo deficitario, si acaso los niños encuentran oportunidades que les permitan fortalecer una diversidad de recursos personales, así como capacidades específicas de enfrentamiento a situaciones adversas (Rutter, 1987).

Son numerosos los estudios que dan cuenta del insospechado potencial adaptativo que exhiben los niños, bajos ciertas condiciones, en entornos de alto riesgo (Kotliarenco, 1996), poniendo en evidencia que muchos de los denominados «patrones saludables de desarrollo infantil» fueron inferidos a partir de investigaciones de laboratorio bajo condiciones ideales, muy distintas a la diversidad de circunstancias complejas y difíciles normalmente presentes en sus escenarios reales de crecimiento (Bradley, 1992).

Se ha establecido así, que la capacidad de crecer sorteando obstáculos -en contextos donde los obstáculos han formado siempre parte natural del paisaje- constituye una característica esencial del potencial psicobiológico de nuestra especie a lo largo de la historia de la evolución (Maturana, 1985). Estos datos contradicen nuestra vieja noción de la salud y la normalidad, hasta ahora percibidas como consecuencia de intervenciones y condiciones externas, más que como la capacidad de los niños para organizar respuestas que aprovechen con habilidad los factores más favorables de su entorno, pero también sus propios recursos individuales (Rutter, 1987).

La existencia y la importancia del potencial humano

Lo importante de todos estos hallazgos radica en la comprobación de la existencia de un potencial humano extraordinariamente rico, que posibilita aún en los niños interacciones dinámicas e inteligentes con sus entornos de vida, que pueden influir sobre sus variables de riesgo y sacar partido de los factores de protección disponibles para producir determinados resultados y generar cambios críticos entre una trayectoria negativa y una positiva de desarrollo. Admitir que este potencial existe y conocer cómo opera resultaría mucho más productivo y desafiante para la educación que estacionarse en el inventario de los daños y de los procedimientos de reparación o defensa.

Esta evidencia ha motivado a muchos programas de prevención a replantear sus habituales énfasis en los problemas. Más que limitarse a identificar y reparar los deterioros -función que nadie ha propuesto abandonar- han reorientado su intervención a incrementar las habilidades, las fortalezas, los recursos y las capacidades de afrontamiento de los niños (Durlak, 1994). Los hechos muestran que aquellos programas que reducen los problemas y, al mismo tiempo, rescatan e incrementan competencias, aumentan las probabilidades de colocar a los niños en una situación de bajo riesgo respecto a futuras dificultades, en mayor proporción que aquellos restringidos a la eliminación de los síntomas.

Ahora bien, la existencia de este potencial, su profunda raigambre en la naturaleza humana y su rica e insospechada complejidad, han quedado ampliamente demostrada por Gardner. Como hemos mencionado ya, desde 1983 y culminando un ambicioso plan de investigación auspiciado por la Fundación Bernard Van Leer, Gardner ha revelado al mundo que todos los seres humanos sin excepción poseemos un conjunto muy variado de capacidades, por lo menos siete, que constituyen nuestro legado filogenético y que reúnen todos los requisitos para ser consideradas diversas expresiones o formas de inteligencia.

La inteligencia verbal o lingüística, alude a la capacidad de utilizar palabras eficazmente en forma oral o escrita; la inteligencia musical comprende la sensibilidad para producir y apreciar ritmo, compás o melodías y el timbre o tonalidad de una pieza musical; la inteligencia lógico matemática expresa la capacidad para distinguir patrones lógicos o numéricos, y para manejar largas cadenas de razonamiento; la inteligencia espacial indica la capacidad para percibir acertadamente el mundo visual y espacial y poder transformar esas percepciones tomando en cuenta las formas y posiciones de los objetos; la inteligencia corporal kinestésica se describe como la capacidad para controlar los movimientos del propio cuerpo y manipular objetos con destreza. La inteligencia intrapersonal es definida como capacidad para reconocer y diferenciar los propios sentimientos, intenciones y deseos, así como las cualidades y límites; y la interpersonal, constituye la capacidad de reconocer el estado de ánimo, motivaciones, perspectiva e intenciones de las otras personas (Armstrong, 1995).

Cada una de estas inteligencias se basa inicialmente en un potencial biológico, pero van madurando como resultado de la interacción de las personas con factores ambientales, desde su propio caudal genético. En conjunto, constituyen recursos por medio de los cuales nos conectamos de manera significativa con un dominio determinado de conocimiento y acción, incluso con aquellos que en principio nos resultan más difíciles o desconocidos. Gardner sostiene que en general exhibimos una mezcla de diversas inteligencias desde la infancia más temprana y las llegamos a representar en diversos ámbitos a través de diversos sistemas simbólicos o notacionales.

Equidad y calidad en los programas de atención

A la luz de estos hallazgos, una educación que insiste en trabajar desde la misma visión uniforme de los niños que se ha venido manejando por décadas y que persiste en dirigir sus mejores esfuerzos a detectar y compensar déficits y dificultades antes que recursos y potencialidades en el desarrollo de los niños, plantea un serio problema de equidad. La equidad en la atención educativa ha venido siendo planteada básicamente como una cuestión de cobertura: cómo alcanzar a los no alcanzados, cómo distribuir los servicios de modo de atender a los pobres que permanecen excluidos (Myers, 1995). Pero ninguna de las dos respuestas que han venido ensayándose a lo largo de la década pasada, la obligatoriedad de la educación inicial para niños de 5 años y la profusión de programas alternativos focalizados a grupos poblacionales excluidos, se han planteado preguntas respecto del enfoque de la atención, es decir, si las oportunidades que se les está ofreciendo a estos niños están orientadas realmente a estimular equitativamente la diversidad de su potencial psicobiológico.

Hay quienes plantean este dilema, por ejemplo, en términos de calidad de resultados: un buen programa se definiría como tal no por la precariedad o consistencia de los ambientes, agentes y condiciones que ofrece, sino por su posibilidad de responder «al desafío de lograr la equidad en cuanto a contenido y resultados», es decir, si puede garantizar que «los resultados de los programas preescolares alternativos estén a la par de los programas formales y convencionales proporcionados a niños similares» (Myers, 1995).

El problema, sin embargo, es si la similitud de logros entre modalidades formales y no formales de educación inicial constituye un indicador relevante de calidad educativa y si se aproxima al tipo de equidad que se requiere. Myers reconoce la necesidad de diversificar los modelos de atención, «aún cuando se desee lograr una relativa uniformidad en los resultados» (Myers, 1995). Es esta uniformidad la que hasta ahora se ha constituido como el principal criterio de calidad. Por eso, la diversificación que se propugna busca que el mismo servicio educativo homogeneizador resulte pertinente con las demandas y condiciones locales en que se insertan los programas, antes que con la rica diversidad del potencial humano.

No es que en el paradigma vigente de educación inicial la diversidad no haya constituido nunca un tema importante. Ocurre simplemente que ha estado comúnmente planteada en términos de diversidad de necesidades a atender -físicas, cognitivas, emocionales- y de «diferencias individuales», es decir, de ritmos de aprendizaje y de grados de desarrollo. En otras palabras, se ha aludido a diferencias básicamente cuantitativas, que colocaban a algunos niños por encima y a otros por debajo del «estándar normal», en su desarrollo psicocorporal, intelectual o socio afectivo; no a variantes de desarrollo diferentes e igualmente válidas, saludables y coherentes con la riqueza de posibilidades que proporciona nuestro inmenso potencial filogénetico.

Suele decirse que una educación inicial centrada en propósitos más amplios que el logro de niveles básicos de salud, nutrición y desarrollo de destrezas elementales, o que el de protección material frente a los riesgos más directos de un ambiente peligroso, constituye una utopía impertinente, costosa e inaccesible para esta región del mundo, una sofisticación intelectual más afín a las condiciones de vida de los países industrializados y un distractor peligroso de la atención a las necesidades más urgentes de los niños. Hay varios problemas con esta postura.

De un lado, la idea de que los niños que viven en condiciones de riesgo, sea por factores de pobreza, ruralidad, insalubridad o violencia social, exhiben daño y déficits en su desarrollo antes que recursos y potencialidades, ya no tiene sustento científico. No porque los peligros de un ambiente deteriorado no vulneren su desarrollo, sino porque a pesar de heridas y cicatrices un elevado porcentaje de estos niños encuentra o construye rutas alternas para protegerse de las secuelas, conservar la salud emocional y florecer en sus capacidades.

Este es un dato recurrente en numerosas investigaciones sobre carácterísticas del desarrollo en contextos de riesgo en distintos lugares del mundo. Está en el nivel fenomenológico, no en el puramente conceptual. Se ha teorizado sobre esta abundante casuística, como es lógico, pero no constituye un postulado o un buen pronóstico sino una constatación, un conjunto de evidencias empíricas cuya consistencia las coloca más allá de la mera excepcionalidad. Como en el caso de Galileo, podría no gustarnos la idea de que la Tierra se mueva ni creer posible habituarse a ella, pero se mueve igual.

De otro lado, en nombre de la equidad, las vastas legiones de niños que forman parte de grupos sociales ubicados por debajo de los índices de pobreza, no merecen ser discriminados de las oportunidades que les permitan desplegar al máximo posible, como lo exigía la Conferencia de Jomtien a inicios de los 90, sus propias potencialidades. No se puede seguir sosteniendo que este tipo de oportunidades exigen ambientes costosos o agentes extremadamente especializados, inaccesibles para los pobres, porque no es verdad. Lo que se requiere no es tanto un cambio de los insumos cuanto de los enfoques de atención y es ahí donde pueden aparecer, insólitamente, mayores resistencias.

Porque, ciertamente, la tarea del educador se complejiza. Las rutinas y procedimientos uniformes y estandarizados, sumamente útiles desde una lógica de masificación, tendrían que dejar paso a estrategias diferenciales, más creativas, más ricas en repertorio, más conectadas con las posibilidades y procesos de los niños que con los contenidos y plazos de los programas preestablecidos de estimulación temprana o educación preescolar. Si los niños no son iguales, no aprenden de la misma manera, no evolucionan por el mismo camino, no pueden ni necesitan alcanzar necesariamente las mismas metas en todos los campos, me resultaría impensable el rol del educador sin un conocimiento previo de las diferencias, sin habilidad para estimular y atender procesos distintos al mismo tiempo, sin capacidad para interaccionar con los niños rescatando sus aciertos y cualidades por encima de sus fallas, para fortalecer su autonomía y su autoconfianza antes que su pasividad y sumisión.

No estamos hablando de construir nuevos locales, comprar laboratorios o módulos costosos de materiales, de reenviar a las educadoras y cuidadoras de niños a las universidades ni de expandir el aparato administrativo. Estamos hablando de modificar el contenido de los programas de atención infantil, diversificando sus metas y flexibilizando sus medios; y de los programas de capacitación de agentes educativos, se trate de docentes, madres cuidadoras o voluntarios de la comunidad, poniendo énfasis en las habilidades de interacción, en la empatía, la sociabilidad, la capacidad de análisis de situaciones y de adaptación flexible a las demandas imprevistas del proceso; además, naturalmente, de los criterios y procedimientos que les permitirían identificar, estimular y aprovechar los talentos potenciales de sus niños.

Finalmente, este cambio de enfoque se dirige a un cambio en el concepto de calidad y a un esfuerzo por hacer realmente posible la equidad en términos cualitativos, pero no a la supresión o desvalorización de los componentes de salud y alimentación, presentes en muchos programas de atención. Nadie los considera innecesarios, sólo insuficientes. Pero estamos afirmando, además, que un «valor agregado» como el que planteamos no es un lujo inalcanzable sino una necesidad impostergable que ningún país latinoamericano puede darse más bien el lujo de desestimar.

Es, al mismo tiempo, un derecho de los niños, sobre todo de los niños del tercer mundo, que necesitan acceder a oportunidades que vayan más allá del juego, la higiene, las vacunas y el vaso de leche, es decir, oportunidades para descubrir y desatar sus mejores posibilidades sin límites predecibles, libres de toda pretensión homogenizadora, ciertamente bien intencionada pero restrictiva e injusta.

Los nuevos desafíos

Este conjunto de datos, hallazgos e ideas, al modificar de manera profunda las antiguas premisas de la educación inicial, modifica su misión misma. Para empezar, el reto que tenemos delante no será más el de detectar en qué medida el nivel de desarrollo de los niños se aproxima al estándar común, sino en qué medida se diferencia de él, revelando potencialidades, capacidades y recursos en algún campo de la actividad humana, así como habilidades específicas de enfrentamiento a situaciones difíciles. En este marco, podríamos ensayar un listado provisional de los desafíos pendientes.

1. Medios y fines de los diagnósticos iniciales. Pierden vigencia nuestras célebres listas de cotejo, destinadas a identificar retrasos y desviaciones respecto de la norma para la edad; y la noción misma de «nivelación», dirigida expresamente a homogeneizar a los niños «retrasados» en función a un mismo patrón. Ahora se tratará más bien de distinguir las diferencias en base a criterios menos centrados en conductas pequeñas, más relacionados con habilidades y preferencias; y también de alentarlas, en la convicción de que el fortalecimiento de determinadas posibilidades abre el camino a otras.

Como educadores, si sólo se comportan «según lo que se espera para su edad», habremos de inquietarnos más que si demuestran capacidad para actuar impredeciblemente, más allá de los estándares universales. Si todos los niños tienen un potencial, independientemente de su condición étnica o social, necesitaremos identificarlo y, simultáneamente, darle oportunidades para que se desarrolle sin restricciones y se oriente a potenciar nuevos y distintos aprendizajes (Gardner, 1998).

2. Tipo y calidad de los aprendizajes básicos esperados. El siguiente desafío estará precisamente en partir de este potencial para fortalecer su sentido de autoeficacia, ofreciéndole una educación que le permita ensanchar su comprensión del mundo y enriquecer su capacidad para desempeñarse en él con inteligencia. Es decir, en palabras de Gardner, con capacidad para encarar y resolver problemas y para crear productos que tengan reconocimiento social (Gardner, 1995).

a) La estimulación temprana. Esto supone, entonces, trascender el modelo de acción que nos ha propuesto hasta ahora el paradigma de la «estimulación temprana», orientada precisamente a la homogeneización de todos los niños alrededor de un mismo patrón de desarrollo considerado norma común. Si, desde de una lógica más bien lineal y unidireccional, concebimos el desarrollo infantil como un proceso universal que funciona a partir de los «inputs» recibidos desde afuera -en la misma perspectiva de relación insumo, proceso y producto- consideraremos que el rol de los agentes es aplicar un mismo conjunto de procedimientos para todos los niños, no el diferenciar ni fortalecer el potencial desde el que cada uno plantea su interacción con el mundo, a partir de estímulos y oportunidades distintas. No se busca robustecer los recursos interactivos de los niños sino exclusivamente el de sus agentes socializadores directos, pues se asume que si ellos hacen las cosas bien, la normalidad de sus procesos de desarrollo sobrevendrá como consecuencia lógica.

b) El cuidado diurno. Es el mismo problema del modelo de «cuidado diurno», que ofrece a los bebés condiciones mínimas de higiene, alimentación y seguridad, pero desde un tipo de interacción igualmente uniformizadora, donde las diferencias de ritmo vital, estilo de relación, sensibilidad, necesidades lúdicas o de comunicación son asumidas como factores de perturbación que complejizan en exceso la función de los agentes cuidadores, tendiendo consistentemente a suprimirse o ignorarse. Cuando los bebés de una guardería no duermen a la misma hora, comen al mismo tiempo, reciben los alimentos con el mismo agrado, se divierten con los mismos juegos y demuestran la misma conformidad con los mensajes, el humor y las atenciones de sus cuidadoras, suelen convertirse en problemas y su conducta valorada como síntoma de alguna anormalidad. Ciertamente, a este modelo de atención le resulta aún más difícil preveer conductas y condiciones que posibiliten de manera intencional y sistemática el florecimiento de la diversidad de las habilidades y preferencias de los niños. Desde el principio de garantizar por lo menos un estándar «mínimo indispensable» a niños con desventajas sociales y reduciendo la categoría de lo básico a las funciones biológicas más primarias, el reconocimiento y estímulo de las diferencias no figura en la lista de necesidades críticas del servicio.

c) El aprestamiento. No menos dificultades ofrece el enfoque del «aprestamiento» a niños en edad pre-escolar, que parte de la premisa de que el logro de determinados desempeños en áreas como el lenguaje y las matemáticas -considerados deseables desde el punto de vista de la norma- supone el entrenamiento progresivo de un conjunto predeterminado de habilidades aisladas, comunes a todos los niños, consideradas pre-requisitos. Se ha demostrado reiteradamente que esta visión lineal y determinista del desarrollo humano no puede dar cuenta de la complejidad y la eficacia de determinadas conductas, como el habla, la locomoción o la sociabilidad, que no aparecen en el niño como consecuencia de una intervención externa ni de una estimulación progresiva; y, sin embargo, sigue constituyendo el paradigma fundante de programas educativos formales y no formales, funcionalmente útiles pero absolutamente insuficientes para activar el conjunto de posibilidades que reside en cada uno de los niños.

3. El perfil docente. Juan Carlos Tedesco sostiene que la adopción de políticas que aborden el desafío de la equidad con calidad, tiene algunos requisitos en relación a la docencia. Uno de ellos, que considera central, tiene que ver precisamente con el desarrollo de capacidades complejas, que rompan la rutinización y mecanización de las prácticas de cuidado y educación de niños pequeños.

Capacidades «no sólo en el sentido puramente cognitivo, pues la docencia es una profesión que exige la inteligencia en muchos otros ámbitos, para usar la expresión de Howard Gardner, inteligencias múltiples»; «un docente -agrega Tedesco- necesita tener no sólo inteligencia lógico‑deductiva, sino también lógico‑afectiva, emocional, estética» (Tedesco, 1998).

En general, sugiere que una manera de lograr esta meta es atrayendo a la docencia jóvenes talentosos. No obstante, ambas características, juventud y talento, son particularmente visibles en el segmento del magisterio especializado en este nivel educativo. El problema está en una formación magisterial excesivamente centrada en la didáctica y en la planificación pedagógica, débil en extremo en el desarrollo de habilidades de relación social, de conducción de grupos, de resolución de conflictos, de manejo diversificado de las diferencias, de sintonía emocional y, lamentablemente, de investigación.

4. La formación magisterial. Estas debilidades traen por consecuencia una preparación profesional que no responde a la naturaleza de los desafíos que enfrentarán después, en la interacción cotidiana con bebés o con niños preescolares de carne y hueso, que no se van a apresurar a corregir sus dificultades sociales, familiares, nutricionales o emocionales -ni a suprimir su diversidad de intereses, temperamentos, necesidades y aptitudes- sólo para que sus docentes, o los animadores comunitarios preparados por ellos, puedan aplicar sus esquemas previos de trabajo ad pedem literae y sin interferencias ni complicaciones.

Resulta indispensable formar maestros capaces de interactuar, que trasciendan la antigua y arraigada creencia de que el desarrollo y el aprendizaje son consecuencia natural y necesaria de una intervención bien planificada, que ha previsto los métodos y los recursos didácticos más adecuados para el logro de un resultado común; y que definan interacción no como comunicación unidireccional sino como intercambio, donde la recepción del otro -se trate de un bebé de seis meses o de un niño de cinco años- modifica mi relación con él.

Somos absolutamente conscientes de los muchos aspectos que quedan por abordar y de las ideas que quedan por explicar y fundamentar con mayor abundancia. Los límites de este artículo, sin embargo, no han permitido llegar más lejos. Sólo baste, por ahora, admitir la comprensible dificultad que representa para todos nosotros reestructurar un enfoque de trabajo que se ha vuelto sentido común a lo largo de todos estos años.

A mediados de la década del 60, Carnap, un experto en lógica y física, señalaba que gran cantidad de nuevos resultados experimentales, logrados gracias a mejoras en los enfoques e instrumentos de investigación, estaba induciendo grandes progresos en el desarrollo la mecánica cuántica. «Desgraciadamente -lamentaba Carnap en ese momento- los esfuerzos por reconstruir la teoría de modo tal que tengan cabida los nuevos datos no han logrado éxito» (Carnap, 1966).

Algo similar está ocurriendo en el campo de la educación infantil y de la ciencia que ha venido sustentando sus enfoques y estrategias, pues los nuevos hallazgos en el campo del desarrollo y del potencial humano no consiguen todavía desencadenar una saludable y vigorosa reestructuración conceptual. Pero hay que colocarse en esa ruta, porque está en juego no sólo el derecho de los niños a recibir equitativamente una educación de calidad, sino el derecho de nuestros países a esperar de la educación desde sus primeros tramos la formación del tipo de ciudadanos que harán posible el salto hacia delante.

Para Gardner, el principal propósito de la educación «debería ser el de desarrollar las inteligencias y ayudar a la gente a alcanzar los fines vocacionales y aficciones que se adecuen a su particular espectro de inteligencias. La gente que recibe apoyo en este sentido se siente, según mi opinión, más implicada y más competente, y, por ende, más proclive a servir a la sociedad de forma constructiva» (Gardner, 1998).

Y es que la crítica y la superación de una concepción universalista -y sesgadamente racionalista- de la inteligencia humana, lleva necesariamente a la noción de una educación genuinamente centrada en las personas, en los niños, comprometida con el desarrollo óptimo de sus mejores competencias; y alejada, por cierto, muy alejada, de la vieja pretensión de uniformidad que ha teñido tan hondo nuestra práctica y nuestras aspiraciones educativas.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

Armstrong, T. (1995). Inteligencias Múltiples en el salón de clases. ASCD.
Abugatás J. y Tubino F. (1997). Consecuencias de los cambios globales para la educación. Foro Educativo. Lima.
Bradley, B.(1992). Concepciones de la infancia: Introducción crítica a la psicología del niño. Madrid: Alianza Editorial.
Carnap R. (1966). Fundamentación Lógica de la Física. Ed. Orbis.
Durlak, J. (1994). Successful prevention programs for children and adolescents. Plenum Press. New York and London.
Gardner, H. (1995). Estructuras de la mente. La teorá de las inteligencias múltiples. Fondo de Cultura Económica. México.
Gardner, H. (1998). Inteligencias Multiples: La teoria en la práctica. Ediciones Paidos. Barcelona.
Gardner, H. La mente no escolarizada. Cómo piensan los niños y cómo deberían enseñar las escuelas. Ed. Paidós. Barcelona.
Kotliarenco, M.A. y Cáceres, I. (1996). Una posible posibilidad frente al estrés de las familias en pobreza: los mecanismos protectores. En: Notas sobre resiliencia CEANIM
Lachman R. & Lachman J. (1979). Cognitive Psychology and Information Processing: an introduction. Hillsdate, N.J.: Lawrance Erlbaum.
Maturana, H. y Varela (1985). El arbol del conocimiento. Editorial Universitaria.
Meisels S. & Shonkoff J. Eds. (1989). Hanbook of Early Childhood Intervention.
Myers, R. (1995). La educación preescolar en América Latina. PREAL. Santiago de Chile.
Rutter, M. (1987). Resiliencia psicosocial y mecanismos de protección. En: American Journal of Orthopsychiatry, Nº57.
Sameroff, A.J. (1987). Transactional risk factor and prevention. En: J.A.Steinberg & M.M.Silverman (Eds). Preventing Mental Disorders: a research perspective. Rockville.
Tedesco, J.C. (1998). Reformas educativas en América Latina: Discusiones sobre equidad, mercado y politicas públicas. Universidad de Talca. Chile.

Congelados a mitad del salto

2005-09-10T17:08:00.000-05:00

Acerca de los riesgos que confrontan las vías abiertas con esfuerzo para el cambio educativo en el Perú

Congelados a mitad del salto. Así es como podríamos describir el destino actual de los imperfectos pero encomiables esfuerzos realizados durante la década pasada para transitar del viejo paradigma educativo centrado en la enseñanza, hacia el nuevo paradigma centrado en el aprendizaje.

En el fondo, como muchos educadores bien informados lo saben, detrás de las dificultades de esta transición ha estado siempre una tensión muy fuerte entre dos maneras de concebir el conocimiento y la propia condición humana: De un lado, una epistemología empirista, fervorosamente creyente en la objetividad del conocimiento, y una antropología racionalista, atrapada en la antigua visión aristotélica del ser humano y en su pasión por la lógica. De otro lado, una epistemología constructivista, tan antigua como Platón en la historia de las ideas, convencida de la centralidad del sujeto en el proceso del conocimiento, y una antropología post racionalista, basada en una visión multidimensional de lo humano y en un rescate del valor del factor emocional en la definición de nuestra identidad como especie.

En efecto, en todos estos años, detrás del esfuerzo fallido de muchos maestros bien intencionados por adoptar las nuevas pautas pedagógicas y los nuevos instrumentos didácticos, ha estado su honesta convicción de que su rol era ofrecer información, enseñar conceptos y corregir ideas erróneas. Así, lo esencial de su trabajo ha seguido estando centrado –característica de los denominados sistemas epistemológicos de primer orden- en el objeto de conocimiento y no en el sujeto que conoce ni en cómo conoce.

Es por esa razón que, a pesar de hacer trabajar a sus alumnos en grupo y emplear los bloques lógicos, la balanza o las tarjetas léxicas, muchos docentes se han seguido sintiendo en la obligación de evitar el error y anticiparse a las respuestas de sus alumnos, de absolver sus preguntas en vez de plantearles interrogantes, de preocuparse por que todo lo que digan o escriban sea «lo correcto» y no porque estén genuinamente convencidos de ello; de que imiten fielmente los procedimientos mostrados por el profesor aunque no los comprendan ni los hagan suyos.

Por lo demás, este pertinaz centramiento en la objetividad de lo que se debe conocer ha estado adicionalmente sesgado hacia la información, aún si se trataba de los aprendizajes curriculares más cualitativos, como la habilidad de narrar, describir o argumentar. Ha seguido importando más que los alumnos aprendan los contenidos de su narración o su descripción, que la maduración progresiva de su capacidad de narrar o describir. En general, todos los aprendizajes curriculares que representan habilidades de diverso orden, empezando por las competencias mismas, han tendido a ser rápidamente traducidos en contenidos de información, insistiendo en privilegiar la repetición de nociones, explicaciones y datos.

Ocurre que los maestros nunca llegaron a comprender del todo las diferencias profundas entre un currículo orientado al aprendizaje de cantidades de contenidos, y un currículo orientado al aprendizaje de calidades de desempeños. Muchos decidieron dar a las habilidades el mismo tratamiento que a la información –lo que significó persistir en el viejo hábito de «avanzar» y abordar la mayor cantidad de capacidades posibles en el tiempo disponible, sin detenerse en ellas ni mirar para atrás- y a reducir determinadas ejecuciones demandadas por el currículo a simples actividades, sin saber cómo lograr que su realización alcance las cualidades esperadas.

Esta distorsión se ha hecho más patente en el caso de las competencias mismas. El asunto es muy sencillo, mucho más sencillo de lo que algunas discusiones sesgadas hacia la antigua tecnología educativa e impregnadas de un academicismo agobiante han permitido vislumbrar. Cuando hablamos de competencias estamos hablando de desempeños que muestran una cualidad esencial: ponen en práctica de manera creativa y eficaz un conjunto de saberes, en función de resolver problemas o lograr propósitos en un contexto determinado.

Esta definición está en el currículo y tiene el respaldo de una abundante y sólida literatura producida por numerosos pedagogos de diversas regiones del mundo. Está implícita en la Conferencia de Jomtien, cuando la Declaración enfatiza rotundamente que los sistemas educativos deben satisfacer con efectividad un conjunto de necesidades de aprendizaje que se comprueben en una mejor capacidad de desempeño de la gente en su vida personal, social, laboral y ciudadana. Se lee en el Informe de la Comisión Delors cuando se destaca la imperiosa necesidad de desarrollar en las personas la capacidad de influir sobre su entorno, en situaciones diversas e imprevisibles, poniendo en práctica conocimientos teóricos y prácticos, tanto como cualidades subjetivas innatas o aprendidas, anticipando el futuro, afrontando y solucionando problemas, de manera individual y sobre todo en equipo, construyendo simultáneamente relaciones estables y eficaces entre las personas.

Nada más lejos de esta perspectiva que la pretensión de reducir el actuar competente al «hacer idóneo», una de las tres posturas que estuvieron en debate a fines de la década de los 90 y que ahora resurge sorpresivamente. En efecto, por entonces se discutía si acaso la competencia de una persona significaba exhibir un mayor nivel de dominio conceptual, procedimental y actitudinal, a secas; acaso su capacidad de resolver problemas haciendo uso del conocimiento; o, simplemente, el saber hacer eficaz. Esta última postura se mostraba en realidad como una obstinada –y gratuita- atribución al enfoque curricular oficial, insistiéndose en que ser competente sólo podía significar hacer cosas con efectividad y que eso, era utilitarismo neoliberal.

En honor a la verdad, las discusiones más fuertes estuvieron entre la primera y la segunda postura, que representaban dos posibilidades de desarrollo pedagógico muy diferentes. La tercera no hizo carrera porque en el fondo se trataba apenas de un mal entendido. Era un espejismo, nadie la defendía. Como si sólo se tratara de saber hacer bien algo. ¿Acaso la educación frontal y repetitiva no buscaba lo mismo? Los alumnos podían ser muy eficaces en la ejecución de una conducta determinada, si seguían al pie de la letra las instrucciones del profesor. La obediencia eficiente podía producir un comportamiento eficaz. No importaba cuan convencido estuviera el alumno o cuál sea su grado de comprensión, se trataba simplemente de mostrar externamente una actuación determinada que satisfaga los criterios del observador. Entonces, bastaba la imitación y la repetición ritual de la conducta inducida. Esta postura del «hacer idóneo» es la que algunos respetables colegas han vuelto a poner sobre la mesa, presentándola literalmente como la «recta interpretación» del enfoque y buscando, por este simple procedimiento, dar por zanjado el debate.

Es necesario recordar que el actuar meramente práctico y efectivista ya fue postulado por los griegos hace muchísimos años de una manera semejante. A ese tipo de actuación Aristóteles le denominaba apoláustica o capacidad de acción productiva, de fabricación de objetos u obras. Se trataba de un hacer técnico eficaz y mecánico, no necesariamente reflexivo. El actuar reflexivo guardaba relación más bien con el concepto de praxis, definida como el accionar humano activado por opciones, por decisiones, por la reflexión del hombre libre y responsable. La praxis era para Aristóteles, la capacidad de actuar de manera independiente, guiado por las propias ideas y por el propio conocimiento, un continuo actuar desde la reflexión y un continuo reflexionar desde la acción. Es esta última y no otra la perspectiva de un enfoque pedagógico orientado al desarrollo de competencias.

Para nosotros y para una legión de educadores con la mirada puesta en el futuro y no sólo en el pasado de la educación, una persona competente es una persona que usa la cabeza para actuar, no que se limita a actuar idóneamente a criterio de otro. Pregúntenle a los profesores Mauricio Pérez y María Cristina Torrado, de la Universidad Nacional de Colombia, al norteamericano Andrew Gonczi y al francés Guy Le Boerf, dos conocidos expertos internacionales en la materia, a los mexicanos Vázquez Esquivel y Pérez Rodríguez de la Universidad Tecnológica de Monterrey. Revísese la investigación reciente en el área de la psicología cognitiva, por ejemplo, a Brown y colaboradores, Lave, Prawat o el trabajo de Sternberg, de 1985, acerca de la inteligencia práctica y el de Scribner, relacionado con el aprendizaje en situaciones reales. Examínese con detenimiento la amplitud de la postura de Cecilia Braslavsky, consultora de UNESCO, sobre el enfoque de competencias en el conjunto de la región latinoamericana. Léase con seriedad la monumental obra de Howard Gardner y las aplicaciones educativas de un enfoque pluralista de la mente humana, que parte de entender la inteligencia como acción transformadora de situaciones reales.

Hablemos claro. Para resolver un problema o crear la ruta que conduce al logro de un determinado propósito, lo último que debo hacer es limitarme a seguir idóneamente una rutina preestablecida. Lo que necesito es pensar, revisar mis conocimientos y elegir las nociones que me pueden ser útiles para comprender la situación que debo resolver; buscar, seleccionar y relacionar la información que requiero y que puede estar dentro o fuera de mi caja craneana; hacer un rápido inventario y evaluación de mis habilidades y de mis propias cualidades personales; revisar las técnicas que conozco y sé usar, considerar si me sirven o si debo recrearlas; elegir además la actitud más pertinente a las características de la situación; y, finalmente, tomar mis mejores decisiones y actuar, pero observando críticamente mi propio desempeño, listo para reformular lo que convenga en el momento que sea necesario.

Desde esta perspectiva, el actuar competente ¿está acaso reñido con la reflexión, con la activación de un conjunto de procesos cognitivos, con el ejercicio activo de la capacidad de pensar? ¿no requiere acaso que la persona posea conocimientos, maneje información, domine estrategias, tenga habilidades, sepa discernir y elegir actitudes con lucidez y serenidad? Separar la acción del conocimiento es una vieja manía del pensamiento occidental y sirve ahora de argumento para decir que competencia y cognición son cosas distintas. Sería útil revisar con detenimiento las abundantes evidencias aportadas por la investigación en el campo de la psicología, que estudia el modo como las personas ajustamos nuestra conducta en situaciones de desafío. En particular el trabajo de Lazarus y Folkman, «Estrés y procesos cognitivos» (1986), ayuda a comprobar que la resolución de problemas en cualquier orden de cosas, exige de la persona necesariamente una mente activa y atenta, además de una conciencia básica de las propias emociones, creencias y predisposiciones.

El drama ha estado en que los maestros durante todos estos años, inducidos por sus capacitadores sin duda alguna, han privilegiado de manera definitiva el «conjunto de saberes» que los alumnos deben aprender, pero no el desarrollo de su capacidad de «ponerlos en práctica para resolver problemas», impidiéndoles de ese modo alcanzar realmente la competencia deseada. Un ejemplo claro lo ofrece el abordaje de una competencia demandada por el currículo para el segundo ciclo de la primaria, la de «comunicar con claridad, oportunidad y coherencia sentimientos, intereses, opiniones y experiencias, ajustándose a los diversos contextos y situaciones de comunicación cotidiana y a los diferentes interlocutores». Esta competencia está muy bien formulada –lamentablemente no todas lo están, lo que ha contribuido a aumentar el ruido- porque define con claridad el desempeño esperado, especificando sus cualidades de realización y el contexto en que se debe producir. Pero los aprendizajes asociados a ella aluden puntualmente a la capacidad de opinar, conversar, exponer, entrevistar, narrar, relatar, describir, preguntar, etc.

No ha sido evidente para los maestros, sin embargo, que el logro de estas ocho capacidades no significa aún que el alumno ya sepa comunicarse eficazmente con interlocutores diversos y en situaciones distintas en el plano de sus ideas, tanto como en el de sus emociones y experiencias. En conjunto, representan el repertorio de recursos o saberes de los que deberá echar mano para comunicarse con otros con claridad, oportunidad y coherencia cuando la situación así lo requiera. Pero ¿en qué momento aprenden los niños a utilizarlos en función de ir madurando el desempeño esperado? ¿En qué momento aprenden a usarlos de manera reflexiva y creativa para resolver un problema real de comunicación en una situación no prevista? Hasta ahí no llegaron las capacitaciones, las pautas ni las metodologías ofrecidas. En realidad, nos quedamos congelados a mitad del salto.

Las competencias se desarrollan en la medida que se adquieren o consolidan ciertos aprendizajes específicos y, simultáneamente, que madura nuestra capacidad para hacer uso de ellos. Estos aprendizajes son de diversa naturaleza. Siguiendo a los españoles, aquí hablábamos de conceptos, procedimientos, actitudes; y aunque la mochila de recursos requeridos para actuar con competencia evidencia hoy la necesidad de más herramientas, lo cierto es que cada una de ellas tiene una vía distinta de acceso. Ningún educador podría desconocer, por ejemplo, que los conocimientos no se aprenden igual que las habilidades, que éstas últimas se aprenden de un modo distinto a las actitudes y que los procesos de adopción de un valor tienen características propias. Está fuera de discusión, además, que todos estos aprendizajes son indispensables para nuestros niños y jóvenes. Lo que sí merece discutirse es cómo y en función de qué se deben aprender. ¿Compartamentalizando todo otra vez y rotulando nuevamente una gaveta para cada cosa? No por favor, otra vez no.

En este punto la Conferencia de Jomtien fue clara y enfática: queremos que los aprendizajes se verifiquen en la vida de las personas, que se traduzcan en seres humanos que despliegan a plenitud sus más diversas capacidades, que saben tomar decisiones fundamentadas, que participan plenamente en el desarrollo de sus pueblos, que mejoran su calidad de vida, que viven y trabajan con dignidad, que saben aprender con autonomía durante toda la vida. En otras palabras, se trataba de aprender para mejorar la actuación de la gente en los diversos escenarios en que actúan. Así, aprendizaje y vida, conocimiento y acción, dejaban de estar disociados.

Pero esta integración no era una prospectiva, se estaba hablando de hoy. No se trataba de pronosticar que conocimiento y acción se encontrarían, como siempre se dijo en la vieja escuela, recién en la vida adulta de los alumnos, en su «mañana más tarde», en ámbitos ajenos y alejados de su experiencia escolar, de su niñez y su adolescencia. El tiempo es hoy. Y es que el enfoque de competencias supone no sólo un tipo de currículo, donde los conocimientos y los valores no pueden dejar de tener un lugar visible, sino también un tipo de pedagogía. Se aprende a ser competente en la acción, en la acción reflexiva sobre la realidad, movilizando y utilizando los saberes que se poseen, pero enriqueciendo y ampliando también los conocimientos y habilidades existentes para mejorar la propia actuación, la capacidad de transformación y creación en contextos reales.

Las dificultades y desafíos del cambio
La UNESCO, en su evaluación de los últimos 20 años de intentos de reforma, señala con claridad cómo en toda la región latinoamericana, el empeño por renovar currículos y capacitar docentes desde la perspectiva del aprendizaje, del protagonismo del alumno y del nuevo rol facilitador del maestro, no lograron revertir la educación frontal. Lo que se produjo, más bien, fue una suerte de sincretismo restaurador, pues muchos docentes adoptaron el nuevo lenguaje y los nuevos instrumentos, pero sin abandonar su viejo papel de enseñantes ni conceder a los alumnos medio centímetro de protagonismo. La resistencia ha sido tenaz, ha adoptado múltiples rostros y ha constituido un extendido fenómeno en todo el continente.

Por lo demás, Juan Carlos Tedesco ha explicado hasta la saciedad cómo, en general, los procesos de reforma de nuestros sistemas educativos han estado siempre concebidos de arriba abajo –incluyendo la reforma peruana de los años 70- porque lamentablemente se comparte en la región la idea de que los maestros son sólo operadores de las decisiones que adoptan los planificadores y que basta con cambiarles las instrucciones en el marco de las capacitaciones ofrecidas para que actúen como el Estado ha dispuesto. El Perú no fue una excepción. Aquí y en muchos otros lugares, se enfatizaron didácticas, metodologías para el logro de aprendizajes específicos y, cómo no, formatos de programación curricular, obstinados en la antigua y funesta creencia de que los partidos se ganan en pizarra, no en el campo de juego.

El resultado ha sido llegar al siglo XXI con importantes sectores de maestros que, en el mejor de los casos, han aceptado trabajar de cierta manera porque la norma obliga, sin una convicción genuina respecto de si su nuevo quehacer representa realmente una mejora del anterior. Han aprendido los nuevos métodos, pero no han comprendido la necesidad de un cambio de rol; han adoptado los nuevos currículos, pero no han podido modificar su antiguo enfoque de la enseñanza y el aprendizaje; apoyados en la ambigüedad y las debilidades de los nuevos currículos, han construido sus equivalencias con sus viejos planes de estudio, atiborrados de objetivos desmenuzados y contenidos cada vez más específicos.

Pretender explicar la complejidad de este fenómeno de cambio y resistencia producido aquí y en muchos países como respuesta a las políticas educativas post Jomtien, en virtud de las ahora denominadas por algunos «confusas competencias fujimoristas», resulta a estas alturas una penosa demostración de simplicidad, prejuicio y desinformación, que no le hace ningún bien a quienes usan esto como argumento.

Cecilia Braslavski plantea que el desafío no es mejorar sino reinventar las instituciones escolares. El sistema está caduco. No obstante, la envergadura del reto demanda a su vez replantear las viejas corrientes de pensamiento educativo y los paradigmas que les sirven de núcleo, no aferrase a ellos considerándolos expresión de un conjunto de verdades objetivas e inmutables y pretender hacer reformas desde ahí. Se requiere ensayar nuevas conceptualizaciones, construir nuevas teorías, aunque esto disguste a quienes se sienten cómodos con las que ya conocen. Pero si bien es cierto, las maneras de ver y significar la educación han venido evolucionado continuamente, el dibujo de lo nuevo que se está gestando ahora no está terminado. Tomando la imagen del poeta Matthew Arnold, los educadores latinoamericanos podemos sentirnos muchas veces «vagando entre dos mundos: uno muerto, el otro sin poder nacer». En estas circunstancias, lo peor que podríamos hacer es ceder a la tentación de regresar. Y nunca más que ahora esa oscura e irresponsable tentación empieza a cobrar, como diría Benedetti, manos y rostros.

Los currículos, pedagogías y métodos adoptados hasta ahora por la educación básica merecen evaluarse porque necesitan corregir incoherencias y ser más consecuentes con sus propias premisas. Pero las limitaciones de un currículo en particular o de alguna metodología específica, no invalidan el enfoque pedagógico y epistemológico en que buscaron inspirarse. Un mal libro de matemáticas no descalifica las matemáticas. Lo que se requiere entonces es una discusión para avanzar, no una pelea de retaguardia. El desastre de un retroceso no está en la supuesta derrota de una postura teórica o ideológica, sino en la gravísima amplificación del desconcierto de una multitud de maestros que verían cumplidos sus peores pronósticos: tanto nadar y a un costo tan alto para el país, por el monto de dinero y de expectativas invertidos, para terminar regresando a la misma orilla de la que partimos y acabar ahogando allí toda la credibilidad y la confianza en las posibilidades del Estado para liderar de manera consecuente un movimiento de cambio educativo. Naturalmente, no faltará quien aplauda. Siempre será más cómodo para algunos volver a dejar las cosas como estaban antes y rogar para que nunca más vuelvan a tocarse.

Es importante tomar nota de que al lado de los maestros abiertamente resistentes u honestamente confundidos, ha sabido crecer en el Perú una vanguardia de docentes que apostaron por el cambio y empezaron a transformar de manera progresiva su práctica educativa, quizás a tientas y con errores, anidando aún incoherencias o desfases, pero depositando mucha fe en las posibilidades de rehacer la vieja escuela, de reinventar este anacrónico sistema educativo, de rediseñar la misma profesión docente, asumiendo con valor todos los riesgos. No obstante, habrá que advertirles con inevitablemente azoramiento que, una vez más, estamos al borde del camino que puede conducirnos de regreso, en dirección contraria de la historia.

Los dilemas del cambio educativo en el Perú

2005-09-09T00:16:00.000-05:00

¿Anonimato y uniformidad o redescubrimiento de la persona, la diversidad y la subjetividad?

Hace tres años concluyó uno de los programas estatales más ambiciosos de capacitación de maestros en servicio ensayados en el país, el llamado Plan Nacional de Capacitación Docente. Su activación en 1995 se sumó a otras decisiones de política dirigidas a mejorar la calidad del sistema educativo peruano: el equipamiento de las escuelas públicas con material educativo diverso y la reforma del currículo, así como la desconcentración y modernización de la gestión. La capacitación del magisterio, en lo fundamental, giró alrededor de dos ejes: el primero y más nítido, el aprendizaje de métodos activos, el segundo fue el currículo, específicamente, la adopción de formatos específicos de programación curricular y de metodologías facilitadoras de aprendizajes básicos, sobre todo en comunicación y matemáticas.

Este conjunto de cambios en los que se empeñó el Estado peruano partía de una convicción compartida con casi todos los países de la región: que este camino era suficiente para lograr las grandes transformaciones que las sociedades estaban demandando a sus sistemas educativos nacionales. Demandas que se expresaron con claridad en la Conferencia Mundial «Educación para Todos» efectuada en Jomtien en 1990 y que, en esencia, se dirigían a que cada persona, niño, joven o adulto, pueda estar en condiciones de aprovechar las oportunidades educativas ofrecidas no para satisfacer indicadores formales de eficiencia (matrícula, promoción, retención, grados acumulados) sino para satisfacer de manera efectiva sus necesidades básicas de aprendizaje. Este viraje radical hacia el aprendizaje era, en realidad, un viraje hacia el reconocimiento de la centralidad de los sujetos y suponía un cambio profundo a nivel de los enfoques y prácticas pedagógicas vigentes, muy orientadas a la formalidad de la aprobación de grado, volviendo indispensable la revisión de contenidos y de modalidades de enseñanza.

No obstante, tanto las mediciones nacionales de logros efectuadas a fines de los 90, como las últimas pruebas internacionales en las que participamos, han puesto en evidencia, al menos parcialmente, la grave inefectividad del sistema y la terca persistencia de los problemas que las políticas y programas hasta ahora implementados debieron empezar a corregir, en el espíritu de los compromisos adoptados en Jomtien. No disponemos a la fecha de un balance oficial y público de estas políticas, hecho que a estas alturas resulta lamentable, pero son abundantes los indicios recogidos en las escuelas a lo largo de todos estos años que muestran la persistencia de la vieja educación frontal, repetitiva y homogenizadora, desvinculada de la vida, así como de contextos institucionales autoritarios, impersonales, rígidos y reglamentaristas, que sirven de ambiente cotidiano a los aprendizajes.

Son igualmente claras las evidencias de una masa crítica al interior del magisterio, que se ha mostrado innovadora y flexible, abierta al cambio y dispuesta a afrontar los desafíos; pero es igualmente notoria la persistente mixtificación y las resistencias en amplios sectores. Este fenómeno, que necesita ser dimensionado, ha estado alimentado sin duda por las graves confusiones o contradicciones en las demandas de cambio formuladas por la propia autoridad educativa, en nombre de las nuevas políticas; pero también por propuestas de cambio que se quedaron al nivel de los procedimientos, sin problematizar las premisas en que se basaban sus antiguos hábitos pedagógicos. La experiencia de estos años ha mostrado cómo es posible asimilar los nuevos insumos (currículo, materiales educativos y repertorio metodológico), a las viejas prácticas frontales de enseñanza, basadas en el protagonismo pertinaz de un maestro que sigue asociando fuertemente su rol a la difusión del saber; y la evaluación de los aprendizajes a la réplica ritualizada de información, de procedimientos o de estereotipos de comportamiento.

El núcleo duro de los procesos pedagógicos vigentes

En el caso del Perú, la reforma curricular, el equipamiento de las aulas, la instrucción de los maestros en métodos activos y las relativas mejoras en la administración de un sistema fuertemente centralizado, siendo medidas necesarias, representaron virtualmente una simplificación pragmática de las nuevas demandas sociales a la educación. Todas ellas arrojaron como reporte de resultados un listado voluminoso de tareas cumplidas y metas de cobertura logradas, pero escasas evidencias de un impacto significativo en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Menos aún, un análisis costo-beneficio que valide la estrategia global que se eligió, como una vía eficaz para lograr los objetivos que nos trazamos al iniciar la década.

La cuestión de fondo aquí es dilucidar dónde se encuentra exactamente el nudo mayor de los procesos de cambio de las prácticas educativas. Una perspectiva lo sitúa en las dificultades metodológicas del magisterio para implementar un determinado currículo, hecho que podría eventualmente resolverse con una mayor y mejor capacitación de tipo técnico operativo, la misma que ha venido ofertando hasta la fecha el Ministerio de Educación; o, complementariamente, con un enésimo cambio curricular. Desde esta postura, los cambios en las prácticas no son un problema y fluyen naturalmente de una adecuada comprensión del currículo y de los métodos que se deben utilizar para aplicarlo en el aula.

Otra perspectiva lo ubica más bien en las tensiones y resistencias características a los cambios paradigmáticos, que en el trasfondo de los procesos generados por las políticas, estarían interpelando un conjunto de premisas en las que ha venido apoyándose las identidades y el modo de vivir de una legión de personas, incluidos sin duda los maestros y los propios diseñadores de políticas educativas. En esta segunda hipótesis, habría una pugna abierta o encubierta entre maneras contrapuestas de concebir el conocimiento, la ciencia, la pedagogía, la comunicación, la inteligencia y la organización escolar, tanto como la etapa misma de la infancia y la adolescencia dentro del proceso del desarrollo humano. Desde esta postura, los cambios en las prácticas están trabados porque los actores no comparten la necesidad de sustituir su anterior manera de enseñar y perciben las nuevas demandas como una amenaza a su identidad y su rol.

Si el Estado peruano tiene hoy una nueva oportunidad para encausar los procesos de cambio educativo abiertos durante los 90, resulta esencial identificar los problemas que necesita resolver, para no reiterar viejos errores al costo de un enorme desperdicio de recursos públicos. Y para elegir las políticas y prioridades que le permitan retomar el espíritu reformador de la Conferencia de Jomtien y ampliar el margen de posibilidades de incidencia real en los procesos vividos al interior de las aulas. El cambio en la naturaleza de los procesos pedagógicos es uno de los desafíos de mayor envergadura para nuestros sistemas educativos; aunque debe ubicarse en el contexto de un reto mayor: a decir de Braslavsky, reinventar las viejas instituciones educativas y el propio sistema nacional. Estos cambios demandan a su vez trascender las corrientes de pensamiento sobre la educación y los paradigmas que les han servido de núcleo, en muchos casos, desde los inicios de la era industrial, ensayando nuevas conceptualizaciones, construyendo nuevas teorías[1] y, a la vez, diseñando políticas públicas que no se limiten a mejorar lo que existe sino a recrearlo desde abajo, con sagacidad, audacia e imaginación.

La epistemología originaria de los sistemas educativos

Seiscientos años antes de Cristo, Lao Tzu decía a quienes enviaba a asesorar a las provincias chinas, «vayan donde esté la gente, aprendan de ella, muéstrenle su amor, partan de lo que ya sabe, construyan sobre lo que ha hecho, y cuando hayan terminado vuestra tarea sabrán que han sido exitosos cuando ellos digan ‘Lo hicimos nosotros mismos’». Considerado uno de los fundadores del Taoísmo, Lao Tzu inauguraba en el oriente una tradición pedagógica profundamente empática e interactiva, que partía del reconocimiento del otro como sujeto, de la confianza en sus potencialidades y saberes previos, de la necesidad de su protagonismo y, al mismo tiempo, de una concepción más lateral y circular del rol del educador. Casi doscientos años después, Protágoras, considerado el primero de los incomprendidos sofistas, fundaba en Grecia el primer ensayo constructivista sobre el conocimiento al sostener que «el hombre es la medida de todas las cosas: de las que existen, como existentes; de las que no existen, como no existentes». Protágoras no hablaba ontológicamente de la consistencia material de los objetos, sino del conocimiento de las “cosas de la vida”, de las que hablan a diario los humanos, otorgándoles sentido, atribuyéndoles desde su propia perspectiva su "medida" y función.

Pero no es esta la tradición pedagógica ni epistemológica en la que se fundan los sistemas educativos nacionales hacia finales del siglo XVIII, los que siguen más bien la concepción platónica de la verdad concebida como entidad objetiva, situada por fuera de los hombres. Cuando se consolida la tendencia a ver más bien al ser humano desde las cosas, desde su supuesta objetividad e inmutabilidad, así como a medirlo por ellas, es cuando se afirma el empirismo, paradigma cuya influencia desde el siglo XVII ha sido enorme en el pensamiento occidental. El empirismo nos propone un mundo sin sujeto, un mundo al alcance de nuestros sentidos y aparentemente aprehensible sin ninguna contaminación subjetiva, colocando la importancia del objeto del conocimiento por encima del sujeto que conoce y del modo peculiar en que conoce. Desde esta epistemología, es absolutamente coherente proponer la enseñanza y el aprendizaje como un fenómeno lineal y unidireccional, donde el primero –en tanto refleja y transmite la objetividad del conocimiento- es causa determinante del segundo. Si el sentido de las cosas ya está dado y el sujeto que conoce no le aporta nada, el estudiante debe limitarse a repetirlo. La interacción maestro alumno no tendría así función alguna, pues a diferencia de lo que pensaba Montagne, la educación resultaría equivalente al simple acto de llenar un vaso.

Naturalmente, esta racionalidad empirista centrada en la verdad de los objetos –trasfondo de la tenaz persistencia de la enseñanza frontal al interior de nuestras escuelas- ha sido fuertemente cuestionada también desde la filosofía y la ciencia contemporáneas. Kant sostenía que «La desgracia de la existencia humana comienza cuando se considera lo sabido científicamente como el ser mismo y cuando todo lo que no es posible saber de modo científico es tenido por no existente». Con sabia humildad, Russell afirmaba por su parte que «Lo único que tenemos es una construcción hecha de percepciones». El propio Einsten, desde la física, reconocía en 1926, en una carta dirigida a Heisenberg, que «es imposible recoger en una teoría sólo magnitudes observables, es más bien la teoría la que decide lo que uno puede observar».

La reivindicación del protagonismo del sujeto en el proceso del conocimiento, principio que justifica la centralidad del acto de aprender al interior del hecho educativo, así como la necesidad del educador de comprender en toda su complejidad el rol de la subjetividad humana, no representa ni un invento contemporáneo de la psicología cognitiva ni una moda didáctica de los 90, sino la recuperación de una vertiente muy antigua en la historia de la filosofía y de la pedagogía, que reconoce el rol determinante de las personas en la producción del conocimiento. No obstante y más allá de las profundas transformaciones en el paradigma de la ciencia, nuestros sistemas educativos en lo esencial parecen haber permanecido fieles a su origen histórico, anclados a una concepción objetivista del conocimiento que lo separa de la vida, los restringe a difundirlo, amalgama y vuelve invisibles a los sujetos que lo reciben y considera la interacción con ellos un factor irrelevante para el aprendizaje de cualquier saber universal.

La crisis de los sistemas educativos

Es útil recordar que desde el siglo XVII, Kepler, Descartes y Newton, comparaban el universo con un mecanismo de relojería, expresando la fascinación de la época por el funcionamiento de las máquinas[2]. Tomando este modelo, Federico el Grande, rey de Prusia en el siglo XVIII, revolucionó el concepto de la formación militar, estableciendo criterios de estandarización, uniformidad y entrenamiento en su propio ejército, convirtiendo al soldado en un autómata, semejante a una pieza reemplazable por otra idéntica. En el siglo XIX, serán los industriales quienes usen este mismo referente para diseñar sus organizaciones productivas, instituyendo la llamada «línea de montaje», capaz de obtener a velocidades cada vez mayores un número igualmente creciente de objetos iguales, apoyadas en trabajadores también intercambiables y preparados para ejecutar tareas repetitivas bajo las órdenes de jefes externos al proceso.

En los albores del siglo XIX, las clases dirigentes tampoco resistieron la tentación de trazar un sistema escolar siguiendo el criterio de la línea de montaje. Se organizó el proceso educativo en etapas separadas llamadas grados, distribuyendo niños en ellas según su edad y asumiendo que cada estamento pasaría en bloque al siguiente nivel en el mismo plazo. Las escuelas se diseñaron para funcionar a velocidades uniformes, con programas rígidos de actividades y en horarios comunes, basadas en currículos estandarizados. Así, la escuela pública obligatoria nació para barrer con la diversidad y homogenizar las diferencias, pues tenía la misión de formar ciudadanos de un mismo Estado, aún al precio de destruir los dialectos locales de los estudiantes, como en la Francia del siglo XVIII. Aún en el siglo XX, durante los 50, las escuelas norteamericanas afrontaron el bajo rendimiento de los hijos de inmigrantes, que venían de otros ambientes socioculturales y hablaban otro idioma, enfatizando el aprendizaje del inglés. Se asumía tácitamente a la diversidad cultural como una perturbación a la construcción de la unidad nacional[3]. Bajo este sistema, además, los niños aprendían sobre el mundo para acomodarse funcionalmente a él, no para controlarlo o transformarlo. Este modelo de escuela estaba separado de la vida diaria, gobernado autoritariamente y orientado a generar un producto estándar: «el insumo de trabajadores que se necesitaban para las fábricas y oficinas de la era industrial y tan dependiente de mantener el control como los ejércitos de Federico el Grande»[4].

Braslavsky señala que a fines del siglo XIX los sistemas educativos nacionales estaban organizados en base a dos ejes: la secuencialidad de niveles según edad y la jerarquización de conocimientos y habilidades intelectuales. Nadie discutía que, además de transmitir conocimientos, estos sistemas cumplían un rol esencial en la difusión e internacionalización de pautas y valores sociales dominantes, formando ciudadanos con una identificación nacional común[5]. Para nuestros países, que heredaron de su pasado colonial divisiones y desigualdades profundas, la función de integración y homogenización del tejido social cobraba gran relevancia. Pero este sistema así concebido y organizado entró en crisis en el siglo XX por cuatro motivos.

a) La expansión del sistema. Una primera razón estuvo en su expansión masiva, hecho que aparece tardíamente luego de la segunda guerra mundial, asociado al nuevo rol social del Estado como impulsor del desarrollo y el bienestar general; lo que trajo consigo complejidades cada vez más inmanejables que no le permitieron cumplir sus objetivos básicos. Al dar acceso a los sectores más pobres, campesinos, obreros industriales, bajas clases medias, antes excluidos de este beneficio y con un capital cultural distinto al de las elites más ricas e instruidas, una enseñanza estandarizada basada en lenguajes y códigos culturales no familiares y hasta contradictorios a los de los nuevos alumnos, entró en crisis, multiplicándose el fracaso escolar, sobre todo entre los pobres y conforme avanzaba en su trayectoria escolar.

b) El desborde de los aprendizajes formales. Una segunda razón, más destacada durante el último tercio del pasado siglo, fue la evidencia de que se necesitaba seguir aprendiendo a lo largo de la vida laboral, lo que significaba que el avance en los niveles preestablecidos del sistema educativo cada vez aseguraba menos el acceso a opciones laborales. Esto desgastó la noción de secuencialidad como mecanismo que aseguraba los conocimientos que daban acceso casi directo al mercado de trabajo. Además, el modelo agro exportador que rigió nuestras economías hasta inicios del siglo XX requería una mano de obra no calificada. La educación no se engancha con procesos de industrialización sino tardíamente, limitándose a aportar a la economía con la formación de las burocracias y el sector de servicios[6]. De otro lado, el trabajo se empezó a volver más inestable y el acceso al mercado laboral cada vez más difícil.

c) Los cambios sociales de la posguerra. La tercera razón fueron los cambios sociales. Durante el siglo XX, especialmente después de la segunda guerra, la familia y la sociedad experimentaron cambios profundos, mientras que la institución escolar permaneció casi inalterable. Así, las relaciones intergeneracionales se redefinen y empieza a darse un margen de decisión mucho mayor a los más jóvenes, la familia tiende a nuclearizarse y la sensibilidad de los adolescentes sobre los acontecimientos sociales se vuelve cada vez mayor. La legitimidad del viejo rol pasivo dependiente asignado al estudiante o aprendiz empezó, pues, a resquebrajarse.

d) El cambio del paradigma científico. Una cuarta tuvo que ver con los cambios en el paradigma científico. Durante la primera mitad del siglo XX empieza a cuestionarse el concepto clásico de una “ciencia última” que implicaba la posibilidad de una descripción objetiva del mundo, en la que no había sujetos, a partir de dos tesis que representan un giro en el pensamiento científico: primero, las observaciones de la realidad no son absolutas sino relativas al punto de vista del observador (teoría de la relatividad de Einsten); segundo, estas observaciones afectan a lo observado hasta eliminar la esperanza de predicción del observador (principio de incertidumbre de Heinsenberg). Una de las derivaciones más relevantes de estos hallazgos es la «teoría del caos», que explica por qué sistemas que siguen leyes inmutables no siempre actúan de manera predecible y regular, pudiendo producir comportamientos que parecen aleatorios. Estas irregularidades, que parecen conducirlo al desorden y a la imprecisión total, significa que no hay certezas absolutas, que el mundo es complejo y que nuestras soluciones deben tener una complejidad equivalente a la del problema, cuestionando la tendencia a buscar respuestas simples a problemas complejos o a tratar las incertidumbres como si no existieran.

El reconocimiento de los sujetos: nudo de las reformas educativas latinoamericanas

Frente a este panorama de cambios, la pregunta que surge es si las políticas de reforma de los sistemas educativos en América Latina, particularmente en el último cuarto del siglo XX, aceptaron como premisa este desfase histórico irreversible de sus instituciones, o si se limitaron a introducir mejoras en lo existente, sin tocar la cultura que le servía de base.

a) Mejorar sin que nada cambie. Según Mc Ginn, la mayoría de países han intentado reformas a sus sistemas educativos durante la segunda mitad del siglo pasado, siendo posible que hayan logrado progresos. Si se toman en cuenta medidas de cantidad y calidad de insumos, hoy en día las escuelas son mejores que hace 40 años pues sus docentes están mejor entrenados, las clases son más pequeñas, más alumnos acceden a libros de texto, siendo que estos son de mayor calidad; los currículos han sido actualizados sucesivas veces en base a los avances de la psicología cognitiva y las ciencias, hay menos analfabetos y el nivel promedio de educación en la población ha crecido continuamente. No obstante, en América Latina la insatisfacción con la educación pública es generalizada.

Las críticas apuntan no sólo a una desigual e insuficiente distribución de recursos, sino a los bajos niveles de rendimiento, la mala preparación para el trabajo y una muy deficiente formación ciudadana, lo que revela la incapacidad del sistema para preparar a los jóvenes para enfrentar los retos y oportunidades del mundo de hoy. Es evidente que las mejoras no han bastado para resolver los viejos problemas y afrontar los nuevos desafíos en el plano social y económico. Paradójicamente, «las escuelas, alguna vez pensadas para ser mecanismos eficientes de selección del liderazgo de sociedades relativamente estables son, hoy día, curiosas antigüedades viviendo fuera de su tiempo útil»[7]. La crisis, dice Mc Ginn, fue percibida hace poco más de 30 años y su anuncio se hace cíclicamente, aún a pesar de las reformas ensayadas o la evidencia de un mayor acceso y mejores insumos disponibles. El problema, señala, es que estas reformas no han respondido realmente a la diversidad y profundidad de nuevas demandas planteadas a la educación, sembrando ellas mismas la semilla de sus fracasos posteriores.

b) Itinerario de las reformas en la educación latinoamericana. La UNESCO ha hecho una crónica de estos esfuerzos[8]. Al inicio de los 80, nuestros países se declaraban interesados en cambiar los currículos, buscando que respondan a las necesidades e intereses de las comunidades. Se destaca la importancia de una pedagogía centrada en la creatividad y fundamentada en la investigación. A inicios de los 90, los cambios pedagógicos se subordinan a la gestión y se insiste nuevamente en una reforma curricular basada en las necesidades básicas de aprendizaje, como clave de la calidad. Se propone centrar la atención en los aprendizajes antes que en la enseñanza, un rol docente más técnico pedagógico que transmisor y se enfatiza la adquisición de competencias básicas. Se recomienda priorizar la formación integral, promoviendo valores e incluyendo objetivos transversales relativos a la capacidad de conocerse a sí mismo, relacionarse solidariamente con otros e interactuar respetando el entorno natural y cultural.

En los 90, la reforma curricular fue impulsada con la ilusión de mejorar así la calidad educativa, aunque incluyendo esta vez reformas algo más amplias. Veintidós países realizaron cambios curriculares importantes, superaron el modelo basado en objetivos operativos dosificados por grado: y se esforzaron por centrarse más bien en las necesidades básicas de aprendizaje, la formación ciudadana y la preparación para la vida. El acento se puso en el desarrollo de capacidades o competencias en un ciclo de 2 o 3 años. Pero estas fueron las intenciones. Según la UNESCO, estos cambios fueron poco significativos, en algunos países no llegaron a implementarse o fracasaron por falta de recursos, la mala formación docente o su escaso compromiso. Observa que la importancia otorgada a los currículos estuvo sobredimensionada, asumiéndose que su renovación arrastraría por sí misma el cambio de las prácticas.

c) El impacto en los procesos pedagógicos. Un común denominador a estos cambios ha sido la redefinición del proceso pedagógico desde un enfoque epistemológico constructivista, marco de las reformas curriculares. Habiendo hecho un giro drástico de un currículo centrado en contenidos proposicionales a otro orientado al desarrollo de habilidades complejas, estas reformas destacaron la necesidad de lograr aprendizajes significativos, desterrando los aprendizajes mecánicos y repetitivos. Se enfatiza la actividad y el protagonismo de los alumnos, la importancia de sus conocimientos previos, el aprendizaje cooperativo, así como la autonomía y la autorregulación de su proceso de aprendizaje. En todos los países se promovieron cambios metodológicos para lograr la participación activa de los estudiantes en su aprendizaje, así como el nuevo rol del docente como mediador y facilitador. Se difundió mucho el trabajo de proyectos, la organización de rincones, técnicas de aprendizaje cooperativo y prácticas de autoevaluación de los estudiantes. Se partía de la premisa de que el acceso a métodos que facilitaran la actividad y el razonamiento de los alumnos y la relación entre los contenidos de las diferentes áreas curriculares, los antiguos procesos pedagógicos podían transformarse radicalmente.

Pese a estos esfuerzos, UNESCO señala que aún no se han producido cambios significativos en la enseñanza. El enfoque fue mal comprendido y los centros de formación magisterial continuaron instalados en la vieja tradición pedagógica frontal, discursiva y repetitiva. En numerosos países los profesores no han hecho suya esta concepción, pues no les ha resultado fácil manejar procesos que corresponden a aprendizajes más cualitativos, coherentes con las capacidades demandas por los nuevos currículos. Tampoco aciertan en el trabajo de los temas transversales ni en la evaluación de logros. Por el contrario, la pedagogía frontal, orientada a la transmisión y la repetición, ha revelado la profundidad de sus raíces, su fijación en la práctica docente como un modelo mental que sigue encontrando extraña, innecesaria y amenazante la participación activa de los alumnos, su mayor visibilidad y su interacción colaborativa.

Factores de las resistencias al cambio paradigmático

Las capacitaciones a docentes fueron insuficientes, pues una instrucción técnica en metodologías no cuestiona necesariamente los viejos roles al interior del aula, ni las creencias previas respecto de cómo se producen los aprendizajes. Tampoco equivalen al desarrollo de las habilidades pedagógicas requeridas para ejercer un papel más interactivo y hacer un uso más diestro de los nuevos procedimientos. Pese a la incorporación de nuevas metodologías y de currículos más cualitativos, la superación de un paradigma que privilegia el objeto de aprendizaje por encima del sujeto que aprende, es decir, de un proceso pedagógico centrado en los contenidos de enseñanza antes que en la calidad de la participación de los alumnos en su aprendizaje, no se ha llegado a producir ni se ha impulsado de manera consistente.

El fenómeno necesita explicaciones razonables, si aspiramos a encontrar opciones de política más útiles para revertirlo sosteniblemente. Castro Silva sostiene que «la superación de la situación en que se encuentra actualmente la enseñanza en nuestro continente nada tiene de fácil. Obran como obstáculos del cambio, en primer lugar, la legitimidad histórica y proyecciones que tuvo el paradigma educativo que actualmente se intenta abandonar en la conformación de la cultura escolar vigente. En efecto, un sistema educativo de administración centralizada, burocrática y frecuentemente de rasgos autoritarios, que aislaba a la escuela y la enseñanza respecto de otros sectores de la actividad pública y de la sociedad, que ofrecía enseñanza homogénea para poblaciones heterogéneas y que sobreponía el papel de la enseñanza al del aprendizaje, no fue arbitrario en sus orígenes toda vez que contribuía a la cohesión política y cultural de los nacientes estados nacionales, y fue sin duda funcional a las demandas de adaptación personal exigidos por el mundo agrario y los preliminares de la sociedad industrial»[9].

Podemos observar a inicios del siglo XX similares dificultades en el tránsito del «espiritualismo pedagógico», de tono conservador, asociado a la enseñanza de la religión católica y a los fundamentos oligárquicos de los regímenes que promovieron la escuela moderna; al «positivismo pedagógico», que empezó a teñir la formación de los docentes en las escuelas normales. Pese a que éstas instituciones adoptaron un modelo de orientación positivista para combatir al tradicionalismo «espiritualista», no lograron socavar su vigencia histórica, conviviendo con él y produciéndose mixturas extrañas. En realidad, el llamado «normalismo», armado de la verdad científica, también pretendía un sistema homogéneo, ignorando las diferencias entre los sujetos que aprenden, basado en un control fuerte y una administración escolar muy centralizada[10]. Aún movimientos como el de “Escuela Nueva”, la corriente innovadora más importante después de la creación de la escuela pública, que postulaba una pedagogía centrada en el niño y no en la tarea directiva e instruccional del maestro, representó un pensamiento marginal hasta después de la II Guerra Mundial, época en que reingresa al escenario pedagógico latinoamericano. No obstante, estas ideas tan presentes en los movimientos reformadores de fines del siglo XX, tampoco lograron herir de muerte las posiciones tradicionales, tenazmente centradas en el protagonismo del que enseña y en el pasivo anonimato del que aprende.

En verdad, las dinámicas de transformación estructural en Latinoamérica, política, social y económica, no han correspondido necesariamente con transformaciones afines en los modelos ni en las políticas educativas. Los cambios en la naturaleza del Estado y de la economía han convivido con una escuela obstinada en socializar a sus estudiantes para un tipo de sociedad ya fenecida. Como reitera Torres, las formaciones sociales y económicas no mueren de un día para el otro, sino que se superponen, sobreviven al paso del tiempo y cohabitan amalgamadas con una persistencia a veces incomprensible para el entendimiento común.

La otra razón de fondo es que el espacio del aula, el encuentro entre los sujetos de carne y hueso que protagonizan la acción cotidiana dirigida a generar aprendizajes, no ha estado en el centro de los grandes procesos de cambio educativo. Así lo reconocieron los ministros de educación de América Latina reunidos el 2001 en Cochabamba, Bolivia, haciendo el balance de 20 años: «Los esfuerzos que vienen realizándose por transformar los sistemas a través de las reformas educativas en marcha, de poco servirán si no se logran cambios en los actores y en las prácticas educativas. Esto implica centrar la atención en la calidad de los procesos pedagógicos vinculando la gestión a la mejora de dichos procesos y a sus resultados, facilitando condiciones necesarias para que las instituciones educativas sean adecuados espacios de aprendizaje para los alumnos»[11].

Si los motivos que crearon la escuela como institución pública nacional fueron políticos, sociales, económicos, administrativos y hasta religiosos, muy escasamente pedagógicos, hoy son dominantes las posiciones que explican el sentido de los sistemas educativos a partir de sus funciones sociales y económicas; sobre todo desde los años 60, que es cuando logra hegemonizar un enfoque economicista de la educación y una perspectiva política anclada en la dimensión institucional del sistema[12]. En la última década, hemos enfocado los diversos proyectos de reforma de nuestros sistemas educacionales exclusivamente en las consecuencias económicas y sociales de la educación[13], ensombreciendo cada vez más las funciones pedagógicas.

Casassus refuerza esta hipótesis examinando la calidad educativa. Si la noción de calidad se construye en respuesta a demandas y al juicio de los sectores que las generan, afirma que son tres las fuentes de estas demandas: la sociedad, ubicada en el plano de lo político (ciudadanía), la cultura (creencias, costumbres, valores) y la economía (competitividad); el sistema educativo, ubicado en el ámbito de las disciplinas y la gestión escolar; y las personas, ubicadas en el plano de sus necesidades de desarrollo personal y las competencias sociales para convivir. Pero es la primera fuente la que ha venido alimentando las decisiones de política educativa, en especial desde mediados del siglo XX. La tercera nunca ha sido un criterio para determinar el concepto de calidad ni para definir las políticas de reforma. La paradoja es que el sistema educativo tampoco tiene mecanismos para verificar logros en ciudadanía ni en desarrollo personal, por lo que las demandas sociales pierden prioridad en los hechos. En realidad, el aparato escolar está ajustado para evaluar las demandas del propio sistema, en particular de las disciplinas, pues lo que se evalúa es el rendimiento académico. Y no existe ninguna relación entre lo que ocurre en la disciplina y los objetivos de las políticas a nivel público, «pues una buena nota en matemáticas no predice nada en cuanto a un mejor o peor nivel de desempeño de las personas en el ámbito de lo político, lo cultural, lo económico o lo social. Un alto puntaje en matemática no afecta ninguna de estas variables» [14].

Reflexión final

Una consecuencia del sesgo hacia la «función social» de la educación, es el virtual reemplazo de la pedagogía por una ciencia de la educación nutrida esencialmente de análisis económicos y sociológicos, posicionados desde la gran expansión de los sistemas educativos. Así, el espacio natural de la pedagogía, el de la interacción y comunicación entre los sujetos, el del descubrimiento de la mutua subjetividad y diversidad, se ha instrumentalizado, reduciendo la enseñanza a un conjunto de técnicas y procedimientos operativos que facilitan aprendizajes específicos. Este «reduccionismo metodológico» ha generado entre los docentes, desde su formación inicial, confusiones graves entre pedagogía, didáctica e instrucción; y ha contribuido a hacer más borrosos a los sujetos que aprenden, a no percibirlos como el «objeto común» que articula la teoría, la experiencia práctica y los saberes específicos demandados por el currículo[15]. Si las funciones pedagógicas de la escuela quedan subordinadas a la función social o reducidas a garantizar lo que Jomtien denominaba «herramientas esenciales para el aprendizaje» (lectura y escritura, expresión oral, cálculo), es comprensible el sesgo hacia los currículos, los materiales, los métodos y la medición, desde una mirada pragmática y tecnologizada de los procesos pedagógicos. Pero la tensión paradigmática entre humanismo enciclopedista, empirismo conductista y constructivismo interaccionista, presente en los diversos modos de diseñar, organizar, conducir y evaluar los procesos de aprendizaje, pese a su irrelevancia para los planificadores, administradores y decisores, representa la pugna no sólo de dos epistemologías, sino de miradas contrapuestas de lo humano. Hacer visible y resolver esta tensión es lo único que permitirá que el cambio de la educación nacional represente un salto hacia adelante.

NOTAS

* Artículo publicado en la Revista Páginas Nº 187 (Junio 2004).

[1] Rehaciendo escuelas. Hacia un nuevo paradigma en la educación latinoamericana. Cecilia Braslavsky. B. Aires, 1999. Editorial Santillana.
[2] Peter Senge et al, «Escuelas que aprenden», Grupo Editorial Norma, Bogotá, 2002.
[3] José Antonio Castorina, Daniel Goldin, Rosa María Torres, Cultura escrita y educación: Conversaciones con Emilia Ferreiro. Fondo de Cultura económica, México, 1999.
[4] Peter Senge et al, ob.cit.
[5] Cecilia Braslavsky y Gustavo Cosse, «Panorama internacional sobre calidad y equidad en la educación», UNESCO, Congreso”Calidad, Equidad y Educación” Donosita, 28 y 29 de agosto de 2003.
[6] Gabriela Ossenbach, «Estado y educación en América Latina a partir de su independencia (siglos XIX y XX), Revista Iberoamericana de Educación, Nº 1, Enero-Abril de 1993.
[7] Noel Mac Ginn, «¿Reformas o mejoramiento continuo?», Universidad Alberto Hurtado, Santiago de Chile, Marzo 2002.
[8] UNESCO/ OREALC, Balance de los 20 años del Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe. Séptima Reunión del Comité Regional Intergubernamental del Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe, año 2001.
[9] Eduardo Castro Silva, Las reformas educativas y las nuevas tendencias del cambio curricular: el caso de América Latina. Universidad Central de Chile, 2003.
[10] Carlos Alberto Torres, Grandezas y miserias de la educación latinoamericana del siglo veinte. En: Paulo Freire y la agenda de la educación latinoamericana en el siglo XXI, Buenos Aires: CLACSO, septiembre de 2001.
[11] Declaración de Cochabamba, VII Reunión del Comité Regional Intergubernamental del Proyecto Principal de Educación (PROMEDLAC VII), Cochabamba, Bolivia, 5 al 7 de marzo de 2001.
[12] Margarita Schweizer, Una teoría pedagógica de la escuela. Univ. Alberto Hurtado – Chile. Mayo 2003.
[13] Marcela Gajardo, Reformas Educativas en América Latina, Balance de una década. PREAL, Chile, septiembre 1999.
[14] Juan Casassus, «Cambios paradigmáticos en educación», UNESCO, Santiago de Chile, 2001.
[15] Gloria Cecilia Gil. Et. Al. Propuesta de lineamientos para la formación de maestros en el contexto de los procesos educativos a poblaciones con limitaciones o con capacidades excepcionales. Santafé de Bogotá, MEN. 1997.

Competencias requeridas por los nuevos escenarios del siglo XXI

2005-09-09T00:04:00.000-05:00

Siguen sumándose de manera inquietante hechos que obligan a encontrar urgentemente nuevos sentidos a la educación nacional. Los retos productivos que el país tendrá que afrontar en el marco de nuevos tratados comerciales con mercados internacionales, la frágil gobernabilidad de nuestra democracia, la seducción del autoritarismo y la violencia sobre sectores ciudadanos que descreen de las instituciones, se contrastan con los resultados poco alentadores que muestran las mediciones nacionales del rendimiento académico de nuestros estudiantes, y con la obstinada reticencia gubernamental a invertir más y mejor en la educación de los peruanos.

Aunque hay quienes piensan que sólo se trata de mejorar el sistema que tenemos y que cualquier aspiración a cambios dramáticos es ingenua y desconoce los límites del aparato estatal, otros creemos que es simplemente inaceptable resignarse a retocar un sistema educativo profundamente ineficaz, históricamente desfasado y, al mismo tiempo, cada vez más y más caro. Apostar por un desarrollo sin educación, es apostar por un país de elites y por una sociedad con abismos cada vez más grandes de desigualdad. Pero no sólo eso. Es evidente que un modelo de desarrollo que prescinde de la educación no puede apoyarse en la democracia, requiere más bien una autoridad fuerte, un firme control de las libertades ciudadanas, un enorme muro de contención de las masas no educadas.

La adopción de nuevos sentidos para la educación en la época actual es esencial para inspirar auténticas políticas de reforma de nuestro sistema educativo nacional. Hallarlos, sin embargo, supone un esfuerzo colectivo de discusión y búsqueda de acuerdos, que debieran tener su horizonte en un proyecto educativo nacional de amplio consenso. Uno de los ejes principales de este proyecto deberán ser, sin duda, los aprendizajes fundamentales que el sistema educativo deberá garantizar a los peruanos, aquellos que les sirvan justamente de llave de acceso a los diversos escenarios, sociales, políticos y económicos, en los que habrán de desenvolverse y en los que deberán afrontar los desafíos propios de un país que aspira al desarrollo y que aún no termina de adoptar la democracia como sistema de vida.

Han sido múltiples las voces desde la pasada década de los 80, por ejemplo, que reclaman una educación orientada a la preparación de los «recursos humanos» que hagan posible el crecimiento económico. Han surgido otras voces desde mediados de los 90, que destacan sobre todo la necesidad de enfatizar la formación de los sujetos, es decir, su desarrollo personal más pleno y el desarrollo de su capacidad para actuar en los espacios públicos.

Se ha hablado de formar sujetos capaces de intervenir con plena conciencia de sí mismos, de manera responsable y eficaz sobre sus complejas realidades personales, sociales y ambientales. De intervenir para transformarlas, enfrentando obstáculos y haciendo uso creativo de una multiplicidad de saberes y recursos disponibles, tanto dentro de sí mismas como en su propio entorno.

Pero ¿qué capacidades se requieren, específicamente, para insertarse de ese modo en la vida actual y en los múltiples escenarios que presenta un país diverso y desigual como el nuestro? ¿cuál es la agenda de los aprendizajes esenciales para el siglo XXI que debemos plantearle a la educación nacional? ¿coincide esta agenda con las rutas que las nuevas políticas han empezado a abrir durante los 90 para construir los nuevos sentidos de la educación en el Perú y en América Latina?

Si acaso las nuevas demandas que nos vienen del mundo económico, político y social, en las actuales circunstancias, subrayan por igual la necesidad de un desarrollo multidimensional de las personas ¿cuáles son esas dimensiones y cómo se hace posible su plenitud?

No existe una sola respuesta a cada una de estas preguntas. No obstante, hay que responderlas y para hacerlo no bastará apelar al sentido común. Nos ha parecido útil, en ese sentido, recoger ciertas ideas y pasar revista a las diversas necesidades de aprendizaje que han venido planteándose desde la década pasada, todas ellas desde una lectura global de los nuevos escenarios internacionales. En las páginas que siguen intentaremos una primera sistematización de estos diversos ensayos.

Competencias requeridas por
los nuevos escenarios del siglo XXI

Como todos sabemos, el modelo productivo que ha provocado cambios profundos en la economía mundial, por su alto grado de tecnificación y especialización, se basa en la capacidad de generar y utilizar conocimientos con efectividad y creatividad, no más en la capacidad de copiar modelos, seguir rutinas y acatar instrucciones, como en los tiempos de las grandes fábricas de producción en serie. Lo que significa que, en términos generales, una educación que enseña a las personas a obedecer, depender y repetir ya no las habilita para desempeñarse bien en el sistema de producción de las sociedades actuales.

Insertarse con éxito en la economía y la sociedad globalizada de hoy, que ya manifestaban y acentuaban sus rasgos en los últimos decenios del siglo XX, supone demostrar capacidad para producir nuevos saberes y/o para utilizarlos creativamente, en función de resolver situaciones inesperadas, de generar alternativas a necesidades y problemas complejos, de sortear obstáculos y construir rutas eficaces hacia las propias metas.

Pero esta demanda no es gratuita. Dentro de una lógica de «error cero» en el marco de la tecnificación creciente de los procesos, cualquier equivocación podría afectar la cadena de producción. Esta nueva forma de producir empieza, entonces, a requerir ya no repetidores eficientes, capaces de alcanzar resultados estandarizados, sino personas extremadamente competentes, es decir, personas con ideas y, a la vez, con capacidad de ponerlas en práctica de manera reflexiva y flexible. Le Boterf grafica estas diferencias en el siguiente cuadro:

DOS MODELOS DE CAPACIDADES EN EL ESCENARIO LABORAL
MODELO A
Concepción tayloriana y fordiana del trabajo
MODELO B
Perspectiva de la economía del saber y de competencias
Operador
Actor
Ejecutar lo prescrito
Ir más allá de lo prescrito
Ejecutar operaciones
Poner en práctica unas acciones y reaccionar ante los acontecimientos
Saber hacer
Saber actuar
Adoptar un comportamiento
Elegir una conducta
Eslabón estrecho para identificar la capacidad
Eslabón ancho para identificar la competencia
Dirección por medio del control
Dirección por medio del pilotaje
Enfocado sobre la aplicación
Enfocado sobre la aplicabilidad
Guy Le Boterf, Ingeniería de las competencias, Ficha 34

Estas exigencias, sin embargo, no tienen que ver sólo con la complejización de las técnicas productivas. El concepto mismo de la producción cambió. Como es sabido, las grandes fábricas de producción en masa y los productos estandarizados pierden importancia, para ceder el paso a unidades productivas más flexibles, con una gran capacidad de adaptación, que les permita moverse en mercados cambiantes y en distintos niveles y especificaciones de demanda.

En este contexto, lo que empieza a requerirse es un personal polivalente, con capacidad para desempeñarse en posiciones distintas con igual efectividad, pero también para actuar en equipo y para tomar decisiones con autonomía, ya que a las Unidades locales se les empieza a delegar poder de decisión, en el marco de las estrategias diseñadas por la dirección central. Urgidas a competir, este nuevo tipo de unidades productivas empieza a requerir un tipo de organización laboral atravesada por procesos de aprendizaje y mejoramiento continuos. Más que nunca, se hace patente la necesidad de contar con recursos humanos creativos, cooperativos, abiertos al cambio y con habilidades para la concertación.

Pero no sólo el fenómeno de la tecnificación creciente de la producción y la globalización de la economía ha constituido la única fuente de demandas. Hay otros escenarios que subrayan también la necesidad de aprender a desempeñarse de una manera radicalmente distinta a la que fue característica en los primeros dos tercios del siglo XX. Estamos hablando, por ejemplo, del crecimiento de la población mundial, asociado a tasas de crecimiento elevadas en países pobres como los nuestros, a fenómenos migratorios, a procesos intensos de urbanización y reducción de los espacios rurales, a la creciente presión sobre los recursos naturales, así como al surgimiento de conflictos étnicos y sociales recurrentes.

Estamos hablando, así mismo, de la revolución en las tecnologías de la información, la que ha ocasionado la denominada «muerte de la distancia», habituándonos a todos los habitantes del planeta a dinámicas de comunicación intercultural de amplísimo espectro, y facilitándonos el acceso a volúmenes cada vez mayores de información extremadamente diversa y de forma instantánea. Estamos hablando, igualmente, de una redefinición de las identidades nacionales, en el marco de sociedades globalizadas, cada vez más vinculadas a proyectos y agrupaciones supranacionales, y a la vez, de identidades regionales emergentes, muy ancladas a sus realidades locales, fenómenos ambos que han puesto en crisis la vieja idea del Estado Nación alrededor de la cual surgen nuestras jóvenes repúblicas latinoamericanas[1].

Estos nuevos escenarios de orden económico, social, cultural y político, empiezan a configurar un mundo radicalmente distinto al de los padres y abuelos de las generaciones que hoy se educan en nuestros sistemas educativos. Situaciones complejas que les demandan, como es lógico, desempeñar un rol diferente. Para los educadores, de lo que se trata es de discernir estas nuevas circunstancias para deducir las características del equipaje básico de capacidades que el sistema educativo debe garantizar a estas generaciones.

Este equipaje debiera proporcionarles las herramientas necesarias que les permitan asumir el rol ciudadano que los tiempos le demandan, así como para conciliar esta ineludible responsabilidad social con un proyecto personal de vida. Pero no hay una sola lectura de los nuevos tiempos. Tampoco hay una sola propuesta respecto del contenido de este «equipaje básico» de capacidades esenciales, ni tampoco una sola idea respecto de la naturaleza de estas capacidades. Conviene, pues, hacer un breve recorrido por planteamientos de autores reconocidos en la escena mundial y que representan, a su vez, reflexiones elaboradas desde la perspectiva de tres continentes, Europa (Morin), Norteamérica (Gardner) y América Latina (Braslavsky), así como desde la perspectiva más universal de la UNESCO (Delors).

La propuesta de Gardner

Howard Gardner va a proponer una educación que prepare a las personas para moverse en seis escenarios fundamentales[2]. Tres de ellos relacionados con los cambios ocurridos en la vida social, política y económica, como el de la afirmación de la democracia como eje de la vida política mundial, en contextos de creciente conflictividad social; la globalización de las economías, con su contraparte de deterioro ambiental e incentivo del consumismo y la competitividad; y la aldea global, que trae aparejados procesos intensos de intercambio y hegemonismo cultural, así como el énfasis en temas de vida personal antes que ideológicos o políticos.

Los otros tres tienen que ver con el mundo del conocimiento y la cultura, como el de los descubrimientos científicos y tecnológicos, particularmente en el ámbito de la informática; el crecimiento exponencial del conocimiento humano en todas las áreas del saber y del aparejado énfasis en la interdisciplinariedad; el relativismo posmoderno y el fin de un paradigma científico basado en certezas absolutas; y, finalmente, el multiculturalismo, que exige recoger e incorporar una diversidad de perspectivas históricas, ideológicas, culturales, en la constitución del saber. En el contexto de estos escenarios, ineludibles para cualquier persona del presente siglo en cualquier latitud del planeta, plantea Gardner, las personas necesitan desarrollar capacidades básicas en tres campos: el conocimiento, la ética y la estética.

El objetivo de la educación en todo el mundo, nos recuerda, ha sido siempre transmitir roles y valores en contextos reales adecuados, para que los más jóvenes puedan desempeñarse según se espera en un determinado marco cultural. Pero el surgimiento de la institución escolar, hace 300 años, con toda la formalidad, enclaustramiento y uniformización que hoy le conocemos, trae consigo la descontextualización del aprendizaje. Desde entonces, se deja de aprender al pie del río, al lado de la máquina o usando las herramientas del maestro, para empezar a hacerlo sentado por largas horas entre cuatro paredes y en referencia a situaciones puramente artificiales.

Pero este fenómeno, señala Gardner, obedeció básicamente a dos propósitos: posibilitar el dominio de notaciones y el dominio de disciplinas. Respecto a lo primero, desde hace miles de años y por motivos religiosos, económicos o sociales, distintas culturas han empleado signos para registrar datos numéricos, religiosos y cronológicos, aunque el uso extendido de sistemas escritos más sofisticados sólo se ha dado durante los últimos milenios.

Para llegar a leer, escribir y hacer cálculos complejos con soltura y flexibilidad, sería necesario dedicar varios años al dominio de los elementos y procedimientos de estos sistemas simbólicos. Lamentablemente, como lo recuerda Ferreiro, la escritura se fue transformando de objeto social en objeto escolar, reduciendo su importancia a la de simple medio para pasar de un nivel a otro, encerrándose en un mundo de simulaciones formales, desvinculándose por completo de los contextos reales que le daban sentido y perdiendo así, progresivamente, características esenciales al ejercicio de su función social, que fue la única razón por la cual las diversas sociedades decidieron enseñarlas masivamente[3].

Respecto a lo segundo, a medida que la enseñanza se fue extendiendo, la educación formal también se fue vinculando con el dominio de disciplinas académicas, desde la historia hasta la ciencia, pasando por la teología. Pero este dominio consistía básicamente en el recuerdo acumulativo de contenidos –teorías, conceptos, referencias, sucesos de diversa índole- y en su repetición sistemática. El propósito era difundir y conservar la cultura, no recrearla.

Hoy en día, plantea Gardner, de este énfasis en el dominio de contenidos disciplinares diversos, tan apreciados en los siglos XVIII-XIX y tan vigentes en el siglo XX, se hace indispensable pasar al énfasis en el dominio de los enfoques, instrumentos y procedimientos de cada disciplina científica.

Así, en el campo del conocimiento, propone que el mejor legado que la educación escolar puede hacer a las jóvenes generaciones no es ya un paquete de conocimientos seleccionados, inevitablemente arbitrario e insuficiente en cualquier caso, sino el manejo fluido de la perspectiva y el modo de operar, por ejemplo, de la física, la biología, la historia, la psicología o la lingüística, respetando y estimulando la pluralidad de enfoques y representaciones mentales dentro de cada disciplina. Gardner sostiene que la convergencia interdisciplinaria en el abordaje de los problemas y desafíos de la realidad, hoy más necesaria que nunca, pasa por un dominio básico de los métodos y herramientas básicas de las ciencias particulares.

En el campo de la ética, plantea el desarrollo de capacidades de análisis e interpretación de la historia, a partir de episodios fundamentales en el devenir de la civilización, pasados y contemporáneos, pues no habría modo de dilucidar lo que desde distintas perspectivas socio culturales, colocando la mirada en las percepciones y emociones de los sujetos, ha venido siendo asumido como deseable y bueno o como abominable y dañino, por fuera de la comprensión de los comportamientos humanos reales en situaciones específicas reales. Gardner afirma que el desarrollo de esta capacidad es fundamental, porque:

«El conocimiento de todas las conexiones cerebrales, hasta su más remota sinapsis, jamás podrá dar cuenta de los valores... Se puede ser inteligente sin ser moral, creativo pero no ético, sensible a las emociones y no usar esta sensibilidad al servicio de los demás. Debemos aceptar que se puede reconocer la verdad pero mantenerse ciego frente a la belleza y la bondad»[4].

En el campo de la estética, propone la necesidad de desarrollar en las personas una elevada capacidad de apreciación y discernimiento de los distintos patrones y variedades de belleza existentes en distintos ámbitos culturales, así como de creación, con pleno dominio de las técnicas e instrumentos que ofrecen la gran variedad de disciplinas artísticas disponibles, restableciendo a esta dimensión de la vida humana el estatus que tenía al lado de la razón y la ciencia, antes de la Ilustración; y articulando, además, en el comportamiento humano, el saber, la bondad y la belleza, como estaban integrados en culturas tan antiguas y distintas, como la helénica y la confusiana.

Finalmente, ninguno de estos tres saberes fundamentales podrá habilitar realmente a las personas para actuar con eficacia en los seis escenarios contemporáneos, si no desarrollan, simultáneamente, su capacidad de comprensión. Para Gardner, esto tiene una importancia decisiva. Sólo se aprende cuando se comprende, pero sólo se alcanza comprensión cuando se hace uso adecuado de lo aprendido en un contexto real. Una vez más, sólo la acción inteligente, aquella que transforma una situación para resolver un problema o crear un producto culturalmente válido, poniendo en práctica conocimientos, habilidades y la enorme variedad de recursos de la persona, representa una demostración de comprensión[5].

La propuesta de Delors

Para la Comisión de la UNESCO presidida por Jaques Delors, la interdependencia planetaria y la mundialización constituyen el primer escenario básico de nuestra época. No obstante, considera que el riesgo principal está en la posibilidad de una ruptura entre una minoría con capacidad para moverse en este escenario y una mayoría que actúe de comparsa, sin capacidad para influir en las decisiones colectivas ni disposición para sostener la democracia como forma de vida. Estas circunstancias exigen a las personas mayor comprensión mutua, sentido de la responsabilidad y solidaridad, sobre la base de aceptar nuestras diferencias.

El segundo escenario importante es el de una democracia en progreso, cuya vitalidad está sin embargo continuamente amenazada, en medio de las tensiones entre las necesidades de integración social y la reivindicación de los derechos individuales. El vínculo social está en crisis, dice Delors. En este contexto, hace falta más que nunca prepararse para ejercer una ciudadanía democrática consciente y activa, capaz de comprender los acontecimientos desde una perspectiva histórica, así como de reforzar la voluntad de vivir juntos.

El tercer escenario es el de un crecimiento económico mundial muy inequitativo, dinamizado por un enorme progreso técnico, que muestra entre otras cosas una distribución desigual de los recursos cognoscitivos y amenaza, además, los recursos ambientales del planeta, así como los ritmos y necesidades de desarrollo de las personas, alterando los modos de vida privados y colectivos. Urge, en ese escenario, preparar agentes de progreso firmemente situados en la perspectiva del desarrollo humano, cuyo saber teórico y técnico se traduzcan en una incitación a la iniciativa, al trabajo en equipo, a las sinergias realistas en función de los recursos locales, al autoempleo y al espíritu de empresa.

En este contexto, para la Comisión Delors, la función de la educación ha de ser la proporcionar a las personas «las cartas náuticas de un mundo complejo y en perpetua agitación y, al mismo tiempo, la brújula para poder navegar por él», teniendo siempre tres grandes faros en el horizonte: hacer posible un desarrollo humano sostenible, el entendimiento mutuo entre los pueblos, y una renovación de la democracia efectivamente vivida. Son estas cartas y esta brújula la que deberían permitirnos realizar una navegación difícil, moviéndonos con habilidad en medio de siete tensiones particularmente importantes[6]:

§ La tensión entre lo mundial y lo local, convirtiéndose en ciudadanos del mundo, sin perder sus raíces y participando activamente en la vida de la nación y las comunidades de base.
§ La tensión entre lo universal y lo singular, mostrando vocación para elegir su propio destino y realizar todo su potencial, tanto en la riqueza de sus tradiciones y de su propia cultura como de la cultura universal.
§ La tensión entre la tradición y la modernidad, adaptándose y dominando el progreso científico, sin negarse a sí mismos, construyendo su autonomía en consonancia con la libertad y evolución de los demás.
§ La tensión entre el largo y el corto plazo, abordando problemas que requieren paciencia y concertación sin sucumbir al predominio frecuente de lo efímero y la instantaneidad en la demanda de respuestas.
§ La tensión entre la competitividad y la igualdad de oportunidades, aprovechando todas sus oportunidades durante toda la vida, conciliando el estímulo que proviene de la competitividad con la fortaleza de la cooperación y la cohesión de la solidaridad.
§ La tensión entre el desarrollo del conocimiento y la capacidad de asimilación del ser humano, conociéndose a sí mismos, manteniendo su salud física y psicológica, conociendo mejor el medio ambiente natural y preservándolo.
§ La tensión entre lo material y lo espiritual, teniendo ideales y valores, según sus tradiciones y convicciones, que orienten su pensamiento y espíritu a una constante superación de sí mismos.

Ahora bien, ¿de qué «carta de navegación» y de qué «brújula» estamos hablando? Estos instrumentos –capacidades o saberes- esenciales para moverse en el mundo de hoy, según Delors, son en realidad cuatro, y la educación del siglo XXI está obligada a posibilitarle a las personas acceder a ellos desde las edades más tempranas.

Capacidad de conocer, dominando los instrumentos del saber y la comprensión, tanto como aquellos que nos permitan aprender por nosotros mismos, teniendo en cuenta los rápidos cambios derivados de los avances de la ciencia y de las nuevas formas de la actividad económica y social, que nos exigen mucha flexibilidad, apertura, movilidad de roles y capacidad de adaptación.

Capacidad de hacer, es decir, de influir sobre el entorno en situaciones diversas e imprevisibles, poniendo en práctica conocimientos teóricos y prácticos, tanto como cualidades subjetivas innatas o aprendidas, anticipando el futuro, afrontando y solucionando problemas solas y sobre todo en equipo, construyendo relaciones estables y eficaces entre las personas.

Capacidad de convivir, conociendo mejor a los demás, su historia, tradiciones, espiritualidad, para desde ahí crear un espíritu nuevo, pluralista, de mutua comprensión, que permita participar y cooperar con otros en proyectos comunes o solucionar de manera inteligente y pacífica los inevitables conflictos.

Capacidad de ser uno mismo, con autonomía, capacidad de juicio, responsabilidad personal en la realización del destino colectivo, con plena conciencia y comprensión de los propios talentos, que incluyen la racionalidad, la imaginación, la creatividad, el sentido estético, la aptitud corporal y la comunicación; y a la vez con apertura a los talentos de los demás.

Navegar en medio de estas tensiones provistos de estas cuatro herramientas exige, sin embargo, según el informe de la Comisión Delors, una educación firmemente instalada en la convicción de que su principal misión es la de «permitir a todos sin excepción hacer fructificar todos sus talentos y todas sus capacidades de creación, lo que implica que cada uno pueda responsabilizarse de sí mismo y realizar su proyecto personal». Al mismo tiempo, reclama una educación basada no sólo en la adquisición y la actualización de conocimientos, sino en el uso de ellos, permitiendo que todos aprendan a aprovechar la información disponible, por supuesto a recabarla, seleccionarla y ordenarla, pero también a manejarla y utilizarla.

La propuesta de Morin

Quizás la principal característica del nuevo panorama mundial en el siglo XXI, en la perspectiva de Edgar Morin[7], es el de un escenario atravesado por numerosas incertidumbres y por acelerados cambios en nuestras conductas y estilos de vida. Hay apuestas compartidas por un buen sector de la humanidad que pasan por la democracia, la equidad y la justicia social, la paz y la armonía con nuestro entorno natural, pero cuyas rutas de construcción, fortalecimiento y sostenibilidad no están prediseñadas. Quizás el obstáculo más formidable a superar es el de una manera de pensar y de conocer poco apta para enfrentar la complejidad, la rapidez y la impredecibilidad de los cambios que caracterizan nuestro mundo. Para Morin, urge reconsiderar la organización del conocimiento, derribando las barreras tradicionales entre las disciplinas y buscando caminos de integración de todo lo que hasta ahora ha estado separado.

En este contexto y mirando el futuro desde la perspectiva epistemológica del «pensamiento complejo», Morin va a plantear a la educación la necesidad de posibilitar a las personas, más allá de cualquier sociedad y cualquier cultura, siete saberes fundamentales[8].

En primer lugar, la capacidad de reconocer y distinguir las cegueras del conocimiento. Para Morin, todo conocimiento conlleva el riesgo del error y la ilusión, debiendo la educación prepararnos para identificarlos en su origen, como los errores mentales, en la perspectiva que Goleman denomina «autoengaño» inconsciente[9]; los errores intelectuales, derivados del dogmatismo de las teorías e ideologías; los errores de la razón, asociados a la autojustificación racional y al rechazo apriorístico de cualquier controversia; y las cegueras paradigmáticas, que atan inconscientemente nuestro pensamiento a los límites de un enfoque determinado.

Para ello es necesario estudiar las características cerebrales, mentales y culturales del conocimiento humano, sus procesos y modalidades. Morin afirma que la mente humana debe aprender a desconfiar saludablemente de sus propios productos, pese a ser necesarios, para evitar idealismos y racionalizaciones. «Necesitamos negociaciones y controles mutuos entre nuestras mentes y nuestras ideas... intercambios y comunicaciones entre las diferentes regiones de nuestra mente»[10].

En segundo lugar, la capacidad de pensar desde los principios de un conocimiento pertinente. Considera necesario desarrollar la aptitud natural de la inteligencia humana para ubicar la información en un contexto y en un conjunto, enseñar los métodos que permiten reconocer las relaciones e influencias recíprocas entre las partes y el todo, las múltiples dimensiones presentes en una unidad compleja –como los seres y los grupos humanos- y la misma complejidad de las relaciones entre la unidad y la diversidad. La educación debe favorecer, dice Morin, la aptitud natural de la mente tanto para hacer y resolver preguntas específicas como para pensar el conjunto en todas sus conexiones, lo cual le exige enseñar a utilizar los conocimientos, a superar las antinomias provocadas por la especialización e identificar la falsa racionalidad obstaculizadora.

En tercer lugar, la capacidad de reconocer la identidad y complejidad de la condición humana. Parte de la premisa de que el ser humano es a la vez físico, biológico, psíquico, cultural, social e histórico, plenamente biológico y plenamente cultural, en el que se trenzan diversas tríadas: cerebro, mente y cultura; razón, afecto e impulso; individuo sociedad y especie. Morin afirma que hoy es posible reconocer esta unidad y complejidad reuniendo conocimientos dispersos en las ciencias de la naturaleza, en las ciencias humanas, la literatura y la filosofía.

Esta comprensión es esencial para reconocer, a su vez, la condición común a todos los humanos, tanto como la rica diversidad de los individuos, pueblos y culturas, en nuestra condición de ciudadanos de la Tierra. Del mismo modo, nos permitiría reconocer la relación entre los múltiples destinos que nos caracterizan: el destino de la especie, el individual, el social y el histórico, todos entrelazados.

En cuarto lugar, la capacidad de vivir en la Tierra desde una ética de la comprensión planetaria, con identidad y conciencia terrenal. Es supone conocer la identidad terrenal y la historia de los desarrollos de la era planetaria, develando las interdependencias y a la vez las opresiones y dominaciones, así como la complejidad de la crisis del siglo XX en la llamada fase de la mundialización. Morin considera que las personas necesitan desarrollar un pensamiento policéntrico, capaz de comprender la unidad/ diversidad de la condición humana y de nutrirse de las culturas del mundo. Además, un sentido de pertenencia que les vincule a la Tierra como primera y última Patria; y que les permita «aprender a estar ahí», es decir, aprender a ser, vivir, compartir, comulgar como humanos del Planeta Tierra, no sólo como miembros de una cultura. Transitar de un estar aquí basado en la dominación a otro orientado a acondicionar, mejorar, comprender, nos demanda cultivar una conciencia antropológica, que reconoce nuestra unidad en nuestra diversidad, una conciencia ecológica, que nos identifica como seres que comparten con otros una misma esfera viviente; una conciencia cívica terrenal, que nos obliga a la responsabilidad y la solidaridad con todos los hijos de la Tierra; una conciencia espiritual de la condición humana, que nos permite a la vez criticarnos, auto-criticarnos y comprendernos.

En quinto lugar, la capacidad de enfrentar la incertidumbre. Es necesario aprender a navegar, dice Morin, en un océano de incertidumbres a través de archipiélagos de certeza. Las ciencias del siglo XX han aportado certezas importantes, pero también han revelado numerosos ámbitos de incertidumbre, como las que han surgido en la física (microfísica, termodinámica, cosmología), en la biología o en las ciencias históricas. Las personas del siglo XXI necesitan dominar principios de estrategia para afrontar situaciones de riesgo, inesperadas e inciertas, y exhibir al mismo tiempo la flexibilidad necesaria para modificar el curso de su acción en base a la información recogida durante el proceso. Necesitan aprender a actuar, asumiendo que pasar a la acción no es sólo operar una elección sino realizar una apuesta, afrontando riesgo e incertidumbre. Esto, según Morin, es aprender a moverse en la «ecología de la acción», aceptando que puede conducirnos a situaciones que trascienden nuestras intenciones y hasta regresar sobre nosotros mismos, planteándonos la posibilidad de continuar, corregir, neutralizar o destruir la acción iniciada. Se trata, en suma, de «preparar nuestras mentes para esperar lo inesperado y poder afrontarlo», en un contexto en el que perdieron legitimidad los enfoques deterministas de la historia humana.

En sexto lugar, la capacidad de convivir desde la mutua comprensión de nuestras diferencias. Aprender a ser tolerantes y a aceptarnos en medio de la diversidad de perspectivas que existen entre los humanos, necesita una reforma de las mentalidades. Hay que estudiar la incomprensión, los racismos, las xenofobias, desde sus raíces, dice Morin, sus modalidades y consecuencias, no sólo sus síntomas. La comprensión humana supone un conocimiento de sujeto a sujeto, un proceso de empatía, identificación y proyección, una actitud de apertura, simpatía y generosidad. Exige así mismo habilidad para reconocer y superar obstáculos interiores muy poderosos, como la indiferencia, el egocentrismo, el etnocentrismo y el sociocentrismo, que en conjunto consideran secundario, insignificante u hostil todo lo que se percibe extraño o lejano. Exige, además, aprender a practicar los cuatro grados de la tolerancia: respetar el derecho de proferir un propósito que nos parece innoble; respetar la expresión de las ideas antagónicas a las propias; respetar lo que haya de verdad en la idea antagónica a la nuestra; respetar diferencias asociadas a enajenaciones originadas en mitos, ideologías o errores que desvían a los individuos de sus intenciones.

En séptimo lugar, la capacidad de actuar éticamente. Morin plantea la necesidad de acceder a una «antropo-ética» que concilie la perspectiva del individuo, la sociedad y la especie, pues llevamos en cada uno de nosotros esta triple realidad. Un desarrollo ético de esta naturaleza debiera posibilitar el desarrollo de las autonomías individuales, de la participación comunitaria y de la conciencia global de pertenecer a la especie humana.

Morin considera como grandes finalidades del nuevo milenio el establecer una relación de control mutuo entre sociedad e individuos por medio de la democracia; y concebir, al mismo tiempo, a la humanidad como comunidad planetaria, con una auténtica ciudadanía terrenal. Esto es esencial en un mundo donde la brecha entre una tecnociencia especializada y los ciudadanos comunes se acrecienta, así como en el nivel de acceso a las nuevas tecnologías de comunicación entre los países ricos y pobres, por los problemas de exclusión y dominación que suponen, estrechando el espacio de los ciudadanos al ámbito de lo privado, debilitando la vida democrática.

La propuesta de Braslavsky

Cecilia Braslavsky identifica en el presente siglo cuatro escenarios fundamentales de realización humana: la naturaleza, la sociedad, las creaciones simbólicas y las creaciones artificiales o tecnológicas[11]. En cada uno de ellos, afirma la necesidad de una educación enfocada al desarrollo de competencias que les permitan insertarse y desempeñarse creativamente, sorteando tensiones, distorsiones y barreras.

Para empezar, las personas necesitan ser competentes para trascender las concepciones positivistas y apocalípticas de la relación entre el ser humano, la técnica y la naturaleza, basadas en la dominación y que auguran un futuro portentoso o una catástrofe para humanidad; y para construir un nuevo equilibrio entre las personas, las tecnologías y la naturaleza, en un contexto en el cual nuestro hábitat ya no puede estar sólo referido al ámbito local o nacional, sino planetario.

En el campo social, se requiere personas competentes para transformar las formas de organización e interacción que caracterizan a los grupos humanos organizados, desde aquellas de naturaleza económica y social, como las unidades de producción o las familias mismas, hasta las relacionadas al ejercicio del poder y la distribución de la riqueza.

En tercer lugar, en el ámbito de las creaciones simbólicas, las personas necesitan mostrar competencia en el uso y la transformación de los distintos lenguajes que vinculan a los seres humanos, desde la lengua materna, a nivel oral y escrito, y alguna lengua extranjera, hasta los lenguajes artísticos y audiovisuales, en la especificidad de sus propios códigos y de las posibilidades que cada uno ofrece.

Finalmente, Braslavsky plantea la necesidad de personas competentes en el ámbito de la creación tecnológica. La posibilidad de emplearse y hasta la propia realización personal, sostiene, estarán crecientemente asociadas a la capacidad de los sujetos para «poner en juego las dimensiones cognitivas, metacognitivas, prácticas, interactivas, corporales, emocionales, éticas y estéticas de su ser competente al ámbito de las tecnologías», aprendiendo a elegirlas, utilizarlas, recrearlas y evaluarlas, sin rechazarlas ni mitificarlas.

Braslavsky afirma que una persona competente es las que, en cualquiera de estos campos, puede resolver problemas y hacerse cargo de las consecuencias, poniendo en práctica de manera combinada y creativa las capacidades y procedimientos aprendidos o desarrollados en sus múltiples dimensiones, asumiendo que estas capacidades deben ser objeto, a su vez, de una revisión y actualización permanente. Pero sostiene, así mismo, que la realización personal dependerá, además, de su capacidad para reconocerse y afirmar su propia identidad en cualquier circunstancia.

En tiempos de incertidumbre, resulta indispensable que la educación provea a las personas de oportunidades para aprender a establecer cambios y continuidades en su propia trayectoria personal, así como niveles de congruencia entre sus necesidades personales y las necesidades sociales, teniendo en cuenta, además, el carácter plural de la identidad de cada persona y de cada grupo humano. La multiplicidad de identidades –familiares, religiosas, étnicas, locales, regionales, nacionales, supranacionales, artísticas, científicas y demás- es la que nos permite encontrarnos con otros en un mundo diverso. El desafío, entonces, aceptando y estimulando como valor y como necesidad el florecimiento de lo diverso, es el de saber construir niveles de integración y cohesión a través de una identidad compartida, que contenga las diferencias sin obstruir su desarrollo.

Acerca de la naturaleza de
estas «capacidades esenciales»

Sea que los diversos enunciados nos hablen de saberes, capacidades o aprendizajes esenciales, lo cierto es que existe una coincidencia de fondo en los referentes: personas que exhiben una determinada calidad de actuación en situaciones reales y desafiantes, que incluye un manejo versátil de conocimientos y recursos diversos. Todos los autores están de acuerdo en que se trata de formar personas que puedan desenvolverse con ética y con efectividad en la complejidad de los nuevos escenarios, no sólo que posean un bagaje de sabiduría, por muy rico y variado que éste fuese.

Esta calidad de desempeño puede tomar diversos nombres, pero es a ella a la que todos se refieren cuando demandan a la educación equipar a las nuevas generaciones para ser ciudadanos del siglo XXI. A esta manera de insertarse en el entorno y de manejarse inteligentemente en su diversidad y en sus múltiples dimensiones para al final transformarlo, basados en el enfoque del aprendizaje propuesto por Jomtien, profundizado en el Informe Delors y recogido en numerosos acuerdos internacionales auspiciados por UNESCO en años posteriores, le denominamos actuar competentemente.

Cuándo se es competente. Vale la pena subrayar que hablar de personas competentes no equivale a hablar de personas que hacen cosas eficazmente, pues dentro del concepto tayloriano de la organización de la producción, la persona cuya tarea era fabricar una pieza de motor, que se limitaba a aplicar de manera automática la técnica prescrita, una y otra vez, varias veces al día, todos los días del año, exhibía sin duda mucha eficacia práctica. Pero esta capacidad operativa no suponía necesariamente ni un gran manejo de información previa ni la movilización creativa de saberes diversos en situaciones específicas. Ni siquiera era necesario discernir situaciones, pues si alguna anomalía ocurría con la pieza, era el experto el que debía revisar los procedimientos técnicos de producción y, en todo caso, cambiarle las instrucciones al trabajador.

Una persona competente tampoco es alguien que posee un gran caudal de conocimientos, habilidades y valores, pues es insistir en el viejo error de creer que la cantidad de saber acumulado produce por sí mismo calidad de desempeños. Ese es precisamente el postulado que las reformas educativas asociadas a la ilusión del progreso y las sociedades de bienestar de fines de los 60, no lograron revertir. Nadie movió a los maestros de la certeza de que más información produciría «más tarde» y de manera casi automática, mejores ciudadanos o mejores padres. Hacia fines de los 90, todavía habían voces que insistían en que la etapa escolar era el tiempo de la acumulación y que recién con la mayoría de edad vendría el tiempo de la práctica.

Según Le Boterf, experto en la formación de recursos humanos desde el enfoque de competencias, los conocimientos son sin duda necesarios, pero no bastan. La eficacia en el hacer es, sin duda, igualmente necesaria, pero no basta. Es la reflexión la que constituye uno de los componentes esenciales del actuar competente. Una persona que actúa con competencia en cualquier campo, sabe discernir las situaciones que enfrenta y tomar perspectiva de su propia práctica, de sus representaciones, de sus diversas formas de actuar y aprender, traduciéndolas en palabras, en imágenes y sometiéndolas a un análisis crítico[12].

Para Le Boterf, esta capacidad es la que convierte a un individuo «no sólo en actor, sino también en autor», por que es él mismo quien crea y da forma a sus competencias, movilizando y combinando de manera original sus conocimientos y habilidades, así como eligiendo las actitudes más adecuadas para resolver una situación. Esta reflexividad y este saber combinatorio son esenciales para actuar con competencia y permiten a la persona improvisar creativamente, combinando al instante sus mejores recursos para abordar un problema o lograr un propósito.

Demás está decir que esta capacidad se pone a prueba en toda edad y no sólo en el ámbito laboral, territorio al que algunos insisten en anclar las competencias, sino en cualquier situación de la vida escolar, personal, familiar o social en general. Esta capacidad, así definida, equivale a lo que Aristóteles denominaba praxis, es decir, el accionar humano guiado por la reflexión, las ideas y las decisiones independientes del individuo. Para el viejo filósofo griego, no la vida laboral sino «la vida humana es fundamentalmente praxis», un continuo actuar desde la reflexión y un continuo reflexionar desde la acción. La disociación entre conocimiento y acción es la que habría propiciado, sin embargo, las dos grandes tentaciones entre las que se ha movido la ciencia en el itinerario de su desarrollo: la especulación y el utilitarismo[13]. Y son estas dos distorsiones, precisamente, las que influyen en el debate educativo contemporáneo, reduciendo la noción de competencia a un hacer eficaz o al dominio de contenidos diversos.

Competencia y autorreflexividad. En este contexto, la imagen que uno tiene de sí mismo juega un rol esencial en la construcción de competencias. En su amplia experiencia formadora, Le Boterf ha comprobado que es en función de esa imagen que una persona estimará si la capacidad de actuar con competencia está a su alcance, si vale la pena invertir la energía necesaria para esta elaboración, hasta dónde tendría posibilidades reales de llegar o qué rutas le convendría y no le convendría elegir.

Para Le Boerf, esta capacidad de autodistanciamiento es esencial para la selección y movilización de los recursos personales en función de una categoría dada de situaciones o de problemas y, por lo tanto, para que la competencia se estructure como un esquema operativo. Propone una tabla para mostrar los tres niveles posibles de autodistanciamiento y los tipos de aprendizaje que posibilitan[14].

tres niveles de perspectiva o distanciamiento
Niveles
Descripción
Denominación
Tipo de aprendizaje
El aprendizaje
Yo describo cómo lo hago para saber cómo lo hago
Metacognición
Aprender a aprender
La acción verbalizada
Yo describo cómo lo hago para actuar
Reflexión
(en el sentido de Piaget)
Adquirir conocimientos de experiencias y esquemas de acción que hay que transferir
La acción
Yo realizo la acción
Acción realizable
Aprender haciéndolo
© Guy Le Boterf

Pero estas distinciones, focalizadas en la intervención de la persona, podrían ampliarse y complejizarse aún más, para visualizar procesos previos a la acción, que nos exigen igualmente un distanciamiento cognitivo. Investigaciones en el campo de la psicología del afrontamiento de problemas, por ejemplo, han subrayado la importancia de la evaluación cognitiva que realizan las personas para establecer el significado y la dimensión del desafío que enfrentan[15]. Estos estudios han permitido distinguir hasta seis componentes de este proceso: datos, metas, alternativas, restricciones, actitudes y métodos. Examinemos cada uno.

Confrontadas con un desafío, elegido o inesperado, las personas analizan los rasgos característicos de las circunstancias, los cuales pueden estar referidos a hechos, conductas, emociones o mensajes (datos), establecen aquello que buscan lograr en esa situación (metas), consideran sus opciones de respuesta (alternativas), examinan los obstáculos o limitaciones para lograr la solución que consideran deseable o posible (restricciones), reflexionan sobre las creencias, sentimientos e inclinaciones que la situación ha hecho surgir en ellas, para reafirmarlas o reemplazarlas (actitudes); y repasan, finalmente, los procedimientos disponibles para viabilizar del modo más adecuado las probables respuestas (métodos).

Esta evaluación es la que nos permite calificar las demandas del contexto como irrelevantes, positivas o negativas, a fin de decidir si es necesario o no ensayar una respuesta y de regular, adicionalmente, el tamaño, la velocidad y la forma que debiera tener. Hablamos de una evaluación negativa cuando se produce una de tres situaciones: si se registra un daño o pérdida, es decir, un perjuicio, una lesión o algún maltrato a la autoestima; si se percibe una amenaza, es decir, cuando aquellos daños o pérdidas no han ocurrido aún pero se prevé que ocurrirán; si se percibe un desafío, es decir, cuando la situación es evaluada como oportunidad de aprender o ganar. No obstante, la amenaza y el desafío podrían ocurrir en forma simultánea[16].

Si la evaluación es negativa y decidimos intervenir, podemos establecer nuestras metas y alternativas a partir de los datos que registramos de la situación, pero correlacionándolas con nuestro análisis de las restricciones y de nuestras propias actitudes, para confirmarlas o no; y elegir, luego, en consonancia, los métodos más apropiados para concretar la respuesta elegida.

De acuerdo con las investigaciones, las personas pueden realizar, adicionalmente, reevaluaciones de la situación, es decir, modificaciones de las evaluaciones iniciales a partir de la nueva información obtenida, sea de la propia situación, de las propias conductas adoptadas o de los efectos de las estrategias ensayadas[17]. Hay evidencias, igualmente, de que este tipo de evaluaciones pueden, en general, limitarse al contexto (datos, restricciones) o incluir un análisis de sí mismo (metas, actitudes, alternativas, métodos), ampliando o reduciendo en cada caso el margen de error de nuestra intervención[18]. Es obvio que el nivel de profundidad de mi análisis, el marco de referencia desde el cual elaboro mis interpretaciones o mi habilidad para correlacionar los distintos elementos en juego, habrán de influir, así mismo, en los resultados de mi acción.

Pero esta capacidad de evaluación y autoevaluación, en sus diversos niveles de destreza, conciencia y hondura, esencial en la construcción de las competencias, está presente en todos los seres humanos y a toda edad, forma parte de nuestro equipaje para enfrentar el mundo y puede ser hallada hasta en los animales. Ray Carpenter, experto en el comportamiento de los simios, explicó alguna vez que cuando un mono corre por un sendero y se tropieza inadvertidamente con otro animal, antes de decidir si debe atacarlo, ignorarlo o huir, debe evaluar una diversidad de aspectos de la situación: si el animal en cuestión es un mono o no; si no lo es ¿es amigo, presa o depredador?; si es otro mono ¿es macho o hembra? Si es hembra ¿está en celo o no? Si es macho ¿es joven o adulto? Si es adulto ¿pertenece a la manada o no? Si acaso es del grupo ¿tiene rango inferior o superior? «Dispone apenas de un quinto de segundo –dice Carpenter- para responder a todas estas preguntas y para responderlas bien, porque en caso contrario puede sufrir un ataque»[19]

Diversidad de saberes en acción. Braslavsky plantea también que «todas las personas son competentes», pero que a todas les es posible «elevar los niveles de competencia a través de una acción planificada y sistemática» desde la educación formal. Sostiene, además, que la competencia de una persona supone la confluencia de varias capacidades, desde las cognitivas, sociales y emocionales, hasta las éticas, estéticas y corporales, reconociendo que todas ellas se orientan a la posibilidad de resolver situaciones problemáticas reales de manera satisfactoria y responsable[20].

Haciendo una relectura de la propuesta de Braslavsky, diríamos que las capacidades cognitivas están relacionadas básicamente a la posibilidad de procesar, analizar e interpretar información a niveles adecuados de abstracción, incluida la información referida a las características de la propia actuación (metacognición); las sociales, a la posibilidad de realizar estos mismos procesos pero enfocados a la subjetividad e intersubjetividad de las personas, así como a la de interaccionar eficazmente con otros en circunstancias diversas; las emocionales, a la posibilidad de reconocer y diferenciar los sentimientos propios y ajenos en la vida social, y de regular adecuadamente el comportamiento en base a esta información; las éticas, a la posibilidad de tomar decisiones en base a valores, a la consideración equitativa tanto de los derechos e intereses de los demás como de los propios; las estéticas, a la posibilidad de distinguir los aspectos armónicos y agradables de una situación o de las opciones en juego, tanto desde la propia perspectiva como desde la perspectiva de otros; las corporales, a la posibilidad de hacer uso del propio cuerpo de modo pertinente a las necesidades de una determinada situación social o ambiental.

Estas distinciones son extremadamente sugerentes pues, en efecto, diversos autores coinciden en destacar que, más allá del bagaje de información y conocimientos que una persona requiere manejar para transformar una situación dada, hay un conjunto complejo de otros saberes que se activan, se despliegan, se ponen en tensión bajo el estímulo de un desafío, y que van más allá de las simplificaciones extremas a las que nos hemos habituado los educadores a la sombra de la reforma educativa española (conceptos, procedimientos, actitudes, valores).

Chifflet afirma, por ejemplo, que «actuar con competencia es movilizar, poner en acción o en práctica, un conjunto de recursos que se han sabido seleccionar, integrar, combinar para obtener un resultado. Estos recursos pueden ser aptitudes, capacidades, rasgos de personalidad y/o conocimientos adquiridos, aunque la competencia no consiste en poseerlos o disponer de ellos, sino en la capacidad de movilizarlos de manera eficaz y responsable»[21].

Stemberg, por su parte, en el marco de sus estudios sobre la inteligencia exitosa, considera que la inteligencia es sobre todo saber equilibrar cuándo u cómo utilizar las habilidades analíticas, las creativas y las prácticas, en la persecución de cualquier tipo de meta. Stemberg considera que un rasgo esencial de la inteligencia es la flexibilidad para la solución de problemas. Las personas demuestran inteligencia en su acción cuando reconocen el problema e inician el proceso de solución de manera oportuna, cuando los reflexionan, definen y delimitan adecuadamente, cuando seleccionan bien sus estrategias y cuando evalúan sus decisiones y sus resultados, demostrando apertura para corregir los errores que identifican.

Ciertamente, Stemberg distingue un conjunto de habilidades al interior de la inteligencia humana, como los metacomponentes, los componentes del desempeño y los de adquisición del conocimiento, así como las habilidades para tratar lo novedoso y para automatizar el procesamiento, entre otras, siempre referidas a las relaciones de la persona con su mundo interno, con su mundo externo o con las experiencias que median entre estos dos ámbitos. Pero considera así mismo que no es el uso exclusivamente analítico de estas habilidades lo que pone a prueba su inteligencia, sino la posibilidad de ser útiles para aumentar su efectividad en la vida diaria[22].

Gardner, desde búsquedas similares en el campo del actuar inteligente de los seres humanos, propone un marco fascinante para comprender la extraordinariamente rica diversidad de las capacidades y recursos humanos que se revelan en la acción del sujeto. Gardner define la inteligencia, esencialmente, como capacidad de resolver problemas o elaborar productos culturalmente válidos; y la sustenta en la existencia de una multiplicidad de macro habilidades de base genética, por lo menos siete según sus primeras pesquisas, las que propone como variantes legítimamente distintas de la inteligencia humana[23].

Las siete inteligencias que registra en 1983 –las indagaciones podrían llevarnos a encontrar y documentar otras más, advierte- se basan inicialmente en un potencial biológico, pero maduran como resultado de su interacción con factores ambientales. En conjunto, son recursos a través de los cuales nos conectamos de manera significativa con un dominio determinado de conocimiento y de acción.

Pero Gardner es concluyente: la inteligencia sólo se demuestra en la acción y, por lo tanto, no representa apenas la posibilidad de recordar proposiciones, repetir explicaciones o imitar procedimientos, sino de «usar conocimientos apropiadamente en diferentes situaciones»[24], aportando así una semántica muy potente a la noción de competencia. No obstante, según la inteligencia predominante de cada uno, hay cierto tipo de problemas o situaciones para los que algunas personas tienen mayor facilidad de resolución que otras; y existe también cierto tipo de estrategias y combinaciones desde las cuales algunos pueden generar respuestas más eficaces que otros.

La razón de esta diferencia reside en el hecho de que no todos los seres humanos están equipados por igual con el mismo nivel de potencial en cada una de las inteligencias que poseen, no todos han tenido oportunidades socio culturales equivalentes para desarrollarlas, ni todos exhiben la misma capacidad combinatoria en el uso que hacen de ellas, situación que lleva a diversificar los modos de acceder al conocimiento de las cosas y los estilos de construir aprendizajes en contextos determinados.

Gardner ha descubierto que, aunque en distinta medida, exhibimos una mezcla de diversas inteligencias desde la infancia más temprana, operando cada una de un modo característico, configurando un estilo propio de conocimiento y asociándose preferentemente a ciertas habilidades cognitivas, comunicativas o sociales.

Para Gardner, la inteligencia está asociada a la comprensión, pero la comprensión está estrechamente asociada a la acción. «Un individuo comprende siempre que es capaz de aplicar sus conocimientos, sus conceptos o sus habilidades adquiridos en algún tipo de entorno a alguna situación nueva, en la que dicho conocimiento resulte relevante»[26].

De este modo, el conjunto de inteligencias de cada persona, aleatoriamente distribuida según la lotería genética, representan un conjunto de llaves que le posibilitan el acceso a nuevos conocimientos, soluciones e ideas en un sinnúmero de dominios de la vida humana, por caminos asimétricos, no uniformes, pero que cada persona necesita aprender a utilizar y a combinar en función de cada circunstancia que enfrenta o que busca crear, así como de sus propias posibilidades y estilos.

A modo de síntesis: el equipaje básico de competencias para el mundo de hoy

Aunque las síntesis suponen muchas veces simplificaciones arbitrarias y pérdida de matices importantes, queremos arriesgar una sucinta sistematización de los principales planteamientos reseñados hasta aquí. Las agendas de los cuatro autores analizados podrían resumirse en tres grandes líneas de propuesta a la educación, una que nos conduce hacia el aprendizaje de una nueva manera de conocer y de pensar, otra que nos lleva hacia la integración de las dimensiones social y personal de nuestra actuación en los diversos escenarios que nos impone la época, y otra que nos orienta al desarrollo de competencias específicas en cinco ámbitos críticos de la vida actual.

1) Hacia una nueva manera de conocer y de pensar

Gardner, Delors y Morin subrayan en conjunto la necesidad de contar con una educación que nos permita acceder ya no a un conjunto de conocimientos seleccionados y dosificados, sino más bien a una nueva manera de conocer y de pensar.

En primer lugar, en todos ellos el conocimiento se propone en esencia vinculado a la acción. Para Gardner, conocer es comprender y comprender es demostrar el conocimiento actuando sobre la realidad para modificarla. La propia inteligencia humana es definida por él en términos de capacidad de resolución creativa de problemas. Delors insistirá en asociar el conocer a la capacidad de actuar de las personas sobre una realidad cambiante e impredecible (saber aprender), así como a la capacidad de influir sobre las propias circunstancias, resolviendo problemas en situaciones reales (saber hacer). Morin dirá que la posibilidad de actuar con mayor efectividad frente a un mundo complejo, desafiante e incierto, debe abrirse paso en medio de las barreras que levanta un racionalismo lineal y absolutista. Los siete saberes que Morin propone se dirigen precisamente a quebrar esta vieja disociación entre conocimiento y acción. Braslavsky también insistirá en la necesidad de educar para resolver situaciones problemáticas, para «saber hacer con saber», es decir, para actuar con competencia.

En segundo lugar, hay acuerdo respecto de la necesidad de aprender a actuar seleccionando, movilizando, combinando recursos y saberes diversos en sus múltiples dimensiones. Gardner considera que para resolver problemas o lograr propósitos, las personas necesitan saber emplear, además de información, medios y recursos muy variados, que provienen tanto de su propio potencial genético -sus ocho inteligencias, para empezar- como de las distintas disciplinas científicas. Delors, en sus palabras, planteará una tesis similar al sostener que el conocer exige dominar «los variados instrumentos del saber» y que influir sobre el entorno demandará aprender a utilizar «conocimientos teóricos y prácticos», tanto como «cualidades innatas y aprendidas». Cecilia Braslavsky también sostendrá que la acción competente del sujeto le requerirá aprender a movilizar creativamente una diversidad de recursos y en siete planos distintos, desde el cognitivo y afectivo hasta el estético y corporal.

En tercer lugar, movilizar recursos y saberes diversos en situaciones de desafío exige a las personas aprender a actuar reflexivamente. Para Edgar Morin, esto significa demostrar capacidad de pensar sistémicamente la realidad, en toda su complejidad. Morin será quien plantee con mayor claridad la necesidad de aprender a pensar desde una perspectiva muy distinta a la habitual, estática, determinista y unidireccional, cultivando tres saberes en particular: a) Reconocer y trascender las cegueras racionales, afectivas, ideológicas y paradigmáticas del conocimiento; b) Procesar toda información relacionando las partes con el todo en su contexto de relaciones e influencias mutuas y en todas sus dimensiones; c) Enfrentar la incertidumbre, dominando estrategias para afrontar situaciones inesperadas y de riesgo con gran flexibilidad.

2) Hacia una integración de la dimensión social y personal de la vida humana

Hay, así mismo, una coincidencia de fondo respecto de la importancia de las identidades personales, de aprender a construirlas desde una mirada profunda de sí mismos, así como de aprender a construir, desde ellas y desde el conocimiento de la identidad de los demás, el tipo de vínculos y relaciones que hagan viable la convivencia social.

En primer lugar, hay acuerdo en señalar la importancia crítica de la identidad personal, como condición de autenticidad y plenitud de la actuación humana. Braslavsky va a enfatizar la necesidad de construir y afirmar la propia identidad en sus múltiples dimensiones, pues sostiene que el pleno desarrollo de las competencias de un sujeto no garantiza necesariamente su realización personal. Aquí hay una coincidencia sustancial con el planteamiento de Delors, quien destaca el aprender a ser uno mismo como uno de los pilares fundamentales de la educación del nuevo siglo, capacidad que pasa por el fortalecimiento de la autonomía y la comprensión de los propios talentos. Morin, en la misma perspectiva, dirá que esta necesaria autocomprensión exige, a su vez, reconocer la complejidad de la condición humana, tanto en sus variables biológicas y culturales, como racionales y afectivas, individuales y sociales. Gardner propondrá, más bien, que el conocer comprensivamente, el actuar con ética y el saber apreciar o producir belleza, necesitan converger e integrarse, pues es esta complementariedad la que aportará nuevas bases para la renovación de nuestra identidad.

En segundo lugar, la convivencia es igualmente señalada como un campo esencial de la acción humana, unas veces directamente asociada a la dimensión ética, como lo hace Gardner al enfatizar la necesidad de comprender las conductas de las personas situándonos en la subjetividad del otro; otras veces de modo directo, como en la propuesta de Delors, quien señala como punto de apoyo fundamental para el desenvolvimiento de las personas en cualquier escenario, la capacidad de actuar cooperativamente y de resolver conflictos con inteligencia, desde un conocimiento profundo de la diversidad individual, social y cultural. Morin va a hablar también de la necesidad de aprender a convivir desde la mutua comprensión de las diferencias, mostrando tolerancia y capacidad para trascender toda clase de prejuicios. Braslavsky, por su parte, destacará la importancia de saber moverse en el escenario social, demostrando capacidad para redefinir las pautas de relación y organización de los grupos humanos, refundando muchas instituciones en crisis o replanteando las relaciones de poder.

En tercer lugar, sólo Braslavsky resaltará el valor del lenguaje y la comunicación como ámbito trascendental para el desarrollo de competencias, por constituir el medio natural de vinculación entre las personas. Considera imprescindible que quienes van a constituirse en los actores del siglo XXI muestren un dominio muy amplio, a nivel oral y escrito, de su lengua materna, de su lengua nacional –si fuese distinta a la primera- y de una lengua extranjera; pero también del lenguaje audiovisual, en toda la complejidad de sus códigos y pautas, generalmente poco visibles al común de la gente. Si hoy en día resulta virtualmente indiscutible la importancia de esta habilidad en la construcción de las identidades personales y los vínculos sociales, se requiere transformar el simple sentido instrumental, notacional, que tradicionalmente le ha atribuido la cultura escolar[27].

3) Hacia un desempeño competente en ámbitos críticos de la vida actual

Identificamos un tercer grupo de demandas específicas a determinados dominios de acción, considerados por estos autores fundamentales para el presente siglo. Estos campos desenvolvimiento serían básicamente cuatro.

En primer lugar, todos coinciden en señalar el propio ámbito de la producción del conocimiento como un área capital, en el que las personas necesitarán aprender a moverse con pleno dominio de las habilidades relativas a la búsqueda y tratamiento de la información; de las muy diversas capacidades, estilos y recursos personales; así como de los instrumentos de análisis e interpretación ofrecidos por las ciencias. Pero también con plena conciencia de los límites y posibilidades de la mente y la razón humanas. Hay, en ese sentido, un reclamo unánime por dotar a las personas de una habilidad metacognitiva profunda, que trascienda por supuesto el campo de las tácticas y los métodos de aprendizaje, para recorrer también el de las emociones, el de los diversos perfiles de inteligencia, el de la enorme riqueza de recursos que la biología y la cultura han instalado en cada uno, así como el de los límites y posibilidades que representan nuestros diversos contextos significativos para el proceso de generar conocimiento.

En segundo lugar, Braslavsky destaca el mundo de la artificialidad o de la creación tecnológica como un ámbito crítico no sólo para el desempeño laboral de las personas, sino también para su vida social. La omnipresencia de las tecnologías exigirán de nosotros capacidades básicas para establecer con ellas una relación de equilibrio, sin rechazarlas ni mitificarlas, poniendo en juego no sólo la mente o las destrezas manuales sino también la afectividad, la ética e incluso el sentido estético. Gardner va a afirmar con énfasis la necesidad de alfabetizarse tempranamente en los lenguajes informáticos, pues no habrá manera de evitar la definitiva centralidad de las computadoras y el ciberespacio en el desenvolvimiento de las diversas sociedades del planeta, con las cada vez mayores e insospechadas ventajas y riesgos que inevitablemente conlleva la ampliación de su uso.

En tercer lugar, la ética es concurrentemente señalada como otra área clave para el desempeño de las personas, muy relacionada a dos dimensiones: la convivencia social y la relación con la naturaleza. Explícitamente, Gardner enfatizará con claridad que no basta desarrollar la efectividad sino, además, comprender los comportamientos humanos aprendiendo a mirar desde la subjetividad de los otros. Morin, por su lado, la va a asociar con el desafío de construcción de una democracia inclusiva, que concilie los intereses del individuo, la sociedad y la especie, pero también con la necesidad de una «ciudadanía terrenal», que replantea las relaciones de las personas con el planeta y la vida en general. Implícitamente, todos los autores aluden a ella como un eje que atraviesa cualquier ámbito de desempeño humano. Braslavsky, por ejemplo, va a subrayar reiteradamente que la acción competente del sujeto supone no sólo eficacia transformadora, sino también responsabilidad por las consecuencias de su actuación y de las opciones elegidas.

En cuarto lugar, se destacan las relaciones con la naturaleza. Gardner y Delors no lo mencionan expresamente en su lista de demandas, pero el problema del deterioro ambiental y la depredación de los recursos naturales aparece rotundamente en la descripción de los principales escenarios a enfrentar, muy asociado a los procesos de crecimiento y globalización económica. Braslavsky plantea la necesidad de aprender a construir un nuevo equilibrio entre las personas, las tecnologías y la naturaleza, replanteando la pauta de dominación y asumiendo al planeta y no al país como el hábitat fundamental de nuestra especie. Morin, de otro lado, subrayará las actitudes, demandando una «ética de la comprensión planetaria» que redefina nuestras relaciones con la naturaleza y fortalezcan nuestra identidad terrenal, permitiéndonos reconocer el vínculo esencial que tenemos con toda forma de vida.

En quinto lugar, Howard Gardner va a proponer un campo adicional de desenvolvimiento: el de la estética. Como ya se ha explicado, Gardner considera esencial que las personas aprendan desde temprana edad a apreciar la belleza desde diferentes perspectivas socioculturales; así como a producirla, apelando a la gran diversidad de instrumentos que hoy nos ofrecen las diversas disciplinas artísticas. Reclama la necesidad de colocarla en la agenda de lo básico de la educación actual, como siempre estuvo –y en lugar preferencial- en la educación de las nuevas generaciones, desde la edad antigua. Braslavsky admite esta perspectiva y plantea que la acción competente del sujeto necesita desarrollar una dimensión estética, para estar en condiciones de distinguir desde distintos ángulos históricos y culturales lo que se percibe como bello y, por lo tanto, agradable y aceptable, en distintos grupos humanos.

Pese a todo lo dicho, no es ocioso reconocer o reiterar lo obvio: nuestro sistema educativo y la mente de buena parte de quienes lo sostienen o lo hacen funcionar ordinariamente, están diseñados para enseñar y evaluar a nuestros niños y jóvenes en un sentido exactamente inverso al de las expectativas de aprendizaje aquí reseñadas. No es una cuestión de mala de. Sencillamente, no conocen otra forma de hacer las cosas o no comprenden la razón por la que deban reemplazarla por otra.

Si acaso es indispensable hacer avanzar la educación nacional hacia una nueva manera de conocer y de pensar, que vincule el conocimiento a la acción; que conciba la acción como el arte de seleccionar, movilizar y combinar saberes muy diversos; que articule por tanto acción y reflexión, desde una mirada mas integradora y flexible de las situaciones, capaz de desentrañar su complejidad, es bueno no perder de vista que vamos a colisionar violentamente contra el sentido común. En la mayor parte de las aulas de todos los niveles del sistema educativo nacional, el conocimiento está deliberadamente separado de la acción, se induce a los estudiantes a actuar no de manera reflexiva sino automática y tampoco se permite integrar saberes, sólo memorizarlos y recitarlos por separado. Por supuesto, el pensamiento reflexivo resulta innecesario, a la cultura escolar vigente –que sigue honrando los viejos principios de la mecánica newtoniana- le basta que los alumnos entiendan que toda causa tiene una consecuencia.

Si acaso es indispensable hacer avanzar la educación nacional hacia una integración de la dimensión social y personal de la vida humana, que fortalezca las identidades individuales y socioculturales de los peruanos con obstinada perseverancia, desde sus primeros años de vida; tanto como su capacidad de convivencia y de comunicación, partiendo por su acceso pleno al lenguaje escrito y a los diversos tipos de lenguaje humano; es necesario recordar que la cultura escolar vigente no sólo divide sino excluye deliberadamente la vida social y personal de los estudiantes de su vida académica; que denigra sistemáticamente sus identidades por presumirlas deficitarias y erróneas; que no fomenta la convivencia sino la rivalidad y la competición por la aprobación social y académica de la autoridad; y que no es capaz tampoco de asegurar a la mayoría de sus alumnos el acceso al mundo letrado, fracasando consistentemente en la alfabetización de los niños durante la primaria.

Si acaso es indispensable hacer avanzar la educación nacional hacia la posibilidad de asegurar el desempeño competente de los peruanos en ámbitos críticos de la vida actual del país y del mundo, fomentando por ejemplo la producción de conocimientos, la creación o recreación tecnológica, así como la ética individual y ciudadana, una relación constructiva con la naturaleza y un profundo sentido estético de la vida, es importante tener presente que la cultura escolar vigente no estimula la producción sino la reproducción literal de conocimientos, el simple consumo de la tecnología y una ética relativista, en la que la propia experiencia escolar, más allá de los discursos moralistas que puedan escucharse en el patio de las escuelas, justifica la discriminación y el empleo de toda clase de medios para obtener un propósito, si acaso conviene al interés personal de quien está en el poder o posee algún tipo de ventaja sobre otros. Naturalmente, tampoco está en el registro de este antiguo sentido común sobre la educación, el valor de la belleza, de la contemplación, el disfrute y la creación estética.

Recordar todo esto es necesario no para desalentar ningún esfuerzo de cambio, sino, por el contrario, para dimensionar la envergadura y la complejidad del desafío que les espera a las políticas públicas en educación. Asegurar un equipaje básico de capacidades a los peruanos de este siglo, igual o parecido al que se ha mostrado sucintamente en estas páginas, supone encarar profundos cambios estructurales en la educación nacional. Quizás el primer paso en esa dirección sea construir acuerdos muy amplios respecto de qué es lo que debe contener este equipaje y cómo garantizarlos o evaluarlos. Confiamos en que el proceso de concertación social abierto en el país en torno al Proyecto Educativo Nacional sea una buena oportunidad para darlo.

[1] Véase José Rivero, La educación infantil en el siglo XXI, Conferencia inaugural del 4º Congreso Mundial de Educación Infantil celebrado en el Palacio Municipal de Congresos de Madrid (5-8 diciembre 1998), organizado por la Asociación Mundial de Educación Infantil y auspiciado por la UNESCO, el Ministerio de Educación y Cultura de España, el Ayuntamiento de Madrid y la Fundación Europea Educación y Libertad.
[2] Howard Gardner, La educación de la mente y el conocimiento de las disciplinas: lo que todos los estudiantes deberían comprender. Editorial Paidós, Barcelona 2000.
[3] José Antonio Castorina, Daniel Goldin, Rosa María Torres, Cultura escrita y educación: Conversaciones con Emilia Ferreiro. Fondo de Cultura económica, México, 1999. Pp.44ss.
[4] Howard Gardner, La educación de la mente... ob.cit.
[5] Ibid. p.133ss.
[6] Jaques Delors, La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI. Ediciones UNESCO 1994.
[7] La propuesta de Morin, solicitada y difundida por UNESCO en 1999 como una contribución al debate internacional sobre la forma de reorientar la educación hacia el desarrollo sostenible, busca exponer esencialmente los problemas y desafíos fundamentales que el siglo XXI plantea a la educación de las personas.
[8] Edgar Morin, Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, Ediciones UNESCO. Francia, 1999.
[9] Daniel Goleman, La psicología del autoengaño. Editorial Atlántida, Madrid, 1997. Goleman sostiene que «la atención es gobernada tanto por fuerzas conscientes como inconscientes. Algunas de éstas son inocuas, como los límites a la capacidad fijados por el mecanismo de la mente. Algunas son cruciales, como la parcialización provocada por aquello que es preeminente, donde lo que importa en el momento aparece en el primer plano de la conciencia. Algunas... (en cambio) pueden ser negativas. La principal entre estas fuerzas negativas, es el autoengaño inducido por el trueque entre angustia y conciencia», pp.28-29.
[10] Ibid.
[11] Braslavsky, ob.cit. pp.33-39.
[12] Guy Le Boterf, Ingeniería de las competencias. Ediciones Gestión 2000 S.A., Barcelona, 2001.
[13] Aristóteles, Ética a Nicómaco, citado por Luis Guerrero Ortiz en «Competencia, tres posturas». Boletín Educar por Competencias Nº 10, VMGP-MINEDU, Noviembre del 2001.
[14] Le Boerf, ob.cit.
[15] Lazarus, R. y Folkman, S. (1986). Estrés y procesos cognitivos. Biblioteca de Psicología, Psiquiatría y Salud. Serie Universidad.
[16] Lazarus y Folkman, ob.cit.
[17] Usar el saber para resolver problemas, Luis Guerrero Ortiz, en: Educar por Competencias Nº 18, VMGP-MINEDU, 28 de diciembre del 2001. Estudios realizados revelan que son posibles altos niveles de competencia en la interacción entre la estructura de conocimiento que posee el sujeto y sus habilidades de procesamiento de este conocimiento para emitir una respuesta al problema. Pero estos mismos estudios señalan que tales relaciones están mediadas fundamentalmente por la calidad de la representación del problema (Gagné y Glaser, 1987). Sin una representación adecuada del problema y de sus posibles alternativas, no le será posible al sujeto elaborar una respuesta realmente efectiva.
[18] Lazarus y Folkman, ob.cit.
[19] Robert Ardrey, The social contract: a personal enquiry into the evolutionary sources of order and disorder, Atheneum, New York 1970.
[20] Cecilia Braslavsky, ob.cit.
[21] De la Compétence- Guy Le Boterf, citado por María Chifflet. El paradigma de las competencias. ANTEL – Montevideo, Uruguay. En: Educar por competencias Nº 4, VMGP-MINEDU, Lima-Perú, Noviembre del 2001.
[22] Stemberg, R.J. “Inteligencia Exitosa”, citado por G. Waldegg y M. Agüero, en: «Habilidades Cognoscitivas y esquemas de razonamiento en estudiantes universitarios», Revista Mexicana de Investigación Educativa, Julio-Diciembre 1999, Vol. IV, Nº8, pp.203-244.
[23] Howard Gardner, Estructuras de la mente, la teoría de las inteligencias múltiples, Fondo de Cultura Económica, México, 1993.
[24] Howard Gardner, La mente no escolarizada: Cómo piensan los niños y cómo deberían enseñar las escuelas. Editorial Paidós, Barcelona, 1996.
[25] Thomas Armstrong, Inteligencias Múltiples en el salón de clases. ASCD, Barcelona, 1995.
[26] Howard Gardner, La mente no escolarizada... ob.cit.
[27] José Antonio Castorina, Daniel Goldin, Rosa María Torres, ob.cit., pp.99ss.

El lugar del currículo, la pedagogía y los sujetos en los procesos de cambio de la educación peruana

2005-09-08T23:46:00.000-05:00

Podría parecer sólo una anécdota inactual, si no resultara reveladora de un cierto sentido común en numerosos y respetables círculos de educadores en nuestro medio. A principios del año 2003, el Ministerio de Educación del Perú (2003) circuló de manera restringida un documento denominado «Bases para una estrategia de formulación participatoria de la política y los planes de desarrollo curricular». En él definía una postura no sólo frente al currículo de la educación básica, sino en relación al sentido mismo de la educación en el Perú, en el contexto de sus desafíos actuales. Una de sus afirmaciones sorprendentes, por ejemplo, al menos para mí, es que «el currículo y el debate curricular se encuentran inevitablemente en el centro de todos los cambios educativos», llegando a señalar incluso que el currículo constituye «el principal referente en torno al cual deben darse otros procesos de transformación del sistema educativo».

Reconozco que a buena parte de los lectores, una tesis como ésta no causará mayor sobresalto y hasta la ubicaría rápidamente en el terreno de la obviedad. No obstante, puede ser útil recordar algunos datos que provienen de la experiencia. La UNESCO (2001), en su «Balance de los 20 años del Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe», constataba que la importancia otorgada a los currículos durante los 90 había sido sobredimensionada en la región, al extremo de hacer virtualmente equivalente en muchos casos la reforma del currículo con la reforma de la educación. Desafortunadamente, el balance de UNESCO concluía que en general ninguno de estos esfuerzos había logrado cambios significativos en los procesos de enseñanza y aprendizaje, obstinadamente anclados a la enseñanza frontal, a la transmisión de información y a una evaluación enfocada a la repetición de contenidos. Esta evidencia ya había sido recogida y analizada años atrás por varios expertos internacionales, como Juan Carlos Tedesco (1998), quién levantó varias alertas sobre el riesgo de insistir en otorgar a una sola variable una capacidad de transformación que no había logrado ser demostrada.

Si la historia reciente de la educación latinoamericana nos ha dejado como lección que el currículo no era la palanca sensible de cambio que muchos imaginaron, el documento circulado en el Ministerio de Educación (2003) parece no tomarla muy en cuenta. En el capítulo 3 se insiste, aún con más énfasis, en que «el currículo es el eje del desarrollo educativo nacional», que el elemento vertebral de los procesos de cambio educativo de los últimos 20 años ha sido el currículo y que el eje de cualquier sistema educativo «siempre estará constituido por los programas curriculares». Lo que no sorprende es el argumento que sustenta esta tesis: es a través del currículo que el sistema educativo «concreta los objetivos nacionales del desarrollo» y oferta «respuestas a las necesidades económicas, sociales, culturales y políticas que confronta la sociedad».

La función social de la educación

Vamos a intentar contextualizar una tesis como ésta, que constituye por cierto un inmenso lugar común entre los educadores. Shweizer (2000) recuerda que ha sido desde la década del 60 que han venido ganando terreno enfoques más economicistas de la educación, pues fueron economistas de las post guerra los que empezaron a reflexionar y producir muchos análisis sobre el impacto económico y social de la educación, tendiendo a privilegiar las funciones de la escuela en estos dos grandes ámbitos y a orientar en esa dirección las reformas del sistema educativo. Esta es la nítida perspectiva que se encuentra en el documento que comentamos, el que llega a sostener que «las demandas sociales del currículo en el Perú actual corresponden básicamente a las exigencias de su proceso de desarrollo y a las distintas presiones que se dan dentro de las estructuras económica, social, política y cultural».

Naturalmente, esto no es nuevo. Desde Durkheim, ha sido destacable la lista de autores que han concentrado sus análisis del fenómeno educativo en la función socializadora y reproductora de las escuelas, cuando no –como Russell- en su función legitimadora. Braslavsky (1999) nos recuerda, por ejemplo, que en la etapa de la independencia de las metrópolis europeas, los líderes latinoamericanos plantearon la necesidad de educar para la libertad, visión que fue conceptualizada después por distintas corrientes de pensamiento. Lograda la emancipación, los nacientes países de la región percibieron que la educación debía orientarse sobre todo a la construcción y consolidación de los Estados nacionales. Eran los tiempos de una educación para la naciente ciudadanía. En el caso del Perú, esta etapa se vivió hasta el primer tercio del siglo XX, aunque desde una concepción aristocrática del Estado y con una educación, por lo tanto, excluyente, asociada a un modelo oligárquico de desarrollo y en un contexto de intolerancias étnicas, culturales y de género muy profundas a nivel social y político.

Será recién entre las décadas de 1940 y 1970 que los estados latinoamericanos empezaron a transitar a la idea del progreso, a la de Estados más inclusivos, más efectivos en la satisfacción de las necesidades materiales del conjunto de la población y más prósperos como nación. Emergió así la visión de una educación asociada al progreso y la integración. Es la etapa de la gran expansión de la cobertura educativa estatal, que permitió a las grandes mayorías acceder a un servicio antes reservado para las elites. La educación se proponía entonces como una puerta al progreso, como canal privilegiado de ascenso social y logro de la ciudadanía plena.

Fracasado el modelo de desarrollo vinculado al concepto de «Estado de Bienestar», con economías en crisis y aumento de los índices de pobreza, se producen los desencantos sociales y una pérdida de confianza en la educación. Según Braslavsky (1999), las teorías acerca de la educación pierden capacidad para dotarla de sentido ante los ojos de los actores. Estamos en los ´80, la llamada década perdida por los graves problemas de recesión, hiperinflación y endeudamiento de los países de la región.

En la última década del siglo XX ingresamos a otra etapa. Superada toda ilusión de progreso por la vía de un desarrollo rápido, las sociedades latinoamericanas apostaron ahora al crecimiento, es decir, a lograr realistamente mayores niveles de producción, urbanización, intercomunicación y salud. En este contexto, emerge la visión de una educación como factor dinamizador del crecimiento económico y el desarrollo social; y empiezan a cobrar fuerza planteamientos orientados hacia la formación de recursos humanos. Uno de las más destacados e influyentes ha sido el documento «Transformación productiva con equidad», elaborado por la CEPAL (1992).

El documento del Ministerio de Educación (2003) parece ubicarse en esta perspectiva cuando afirma que existe la «necesidad de una orientación pragmática en la formación y movilización de los recursos humanos que deberá optimizar y ampliar el aparato productivo nacional». Más aún cuando señala que, además, «la educación tiene el deber de constituirse en soporte de la reestructuración política del país y contribuir a la modernización del Estado», tanto como a «restaurar el imperio de la ley y de los valores» y a «fortalecer la credibilidad social respecto a sus instituciones tutelares y representativas».

La invisibilidad de los sujetos

El problema es que en esta visión de la educación, de sus sentidos y funciones más relevantes en el momento actual del país, los sujetos no aparecen. Las identidades, los saberes, las expectativas, los desafíos y demás características generacionales de la legión de niños, adolescentes y jóvenes, que constituyen los principales usuarios del sistema y protagonistas indiscutibles del hecho y la acción educativas, no aparecen. El acento está puesto exclusivamente en lo que los estudiantes deben aprender para aportar a un ente genérico denominado «nación» o «país» y no en lo que ellos necesitan aprender para ser ellos mismos, para hacerse a sí mismos como personas auténticas, autónomas, capaces de tomar sus propias decisiones y de construir sus propios caminos de realización humana, sin perjuicio de su responsabilidad ciudadana. No digo que ambas perspectivas sean excluyentes, pero enfatizar la función social sin mencionar a los sujetos es proponer una exclusión.

Porque sostener que es el currículo y no las personas, en toda la riqueza de su saber cultural y su potencial individual, el eje del desarrollo educativo nacional, es insistir en la misma visión utilitaria y uniformizadora de la educación que levantó Carlomagno en occidente para lograr la cristianización y germanización de su reino, en el siglo VII de la era cristiana.

Naturalmente, esta educación sin sujetos es coherente con la naturaleza y el origen histórico del sistema educativo, que no parece asociado precisamente al desarrollo de las individualidades ni de las propias identidades. Todos sabemos que, en la concepción originaria de una educación formal articulada a un sistema nacional, los alumnos eran considerados insumos –tan intercambiables como desechables- de un proceso cuyo centro estaba colocado sin duda en el currículo y en el maestro. Ya desde el siglo XVII, como lo recuerda Senge (2002), tanto Kepler como Descartes y Newton comparaban el universo con un mecanismo de relojería, expresando la fascinación del nuevo mundo en gestación por el funcionamiento de las máquinas. Tomando este modelo, Federico el Grande, rey de Prusia en el siglo XVIII, revolucionó el concepto de la formación militar, estableciendo criterios de estandarización, uniformidad y entrenamiento en su propio ejército, convirtiendo al soldado en un autómata, semejante a una pieza reemplazable por otra idéntica. En el siglo XIX, serán los industriales quienes usen este mismo referente para diseñar sus organizaciones productivas, instituyendo la llamada «línea de montaje», capaz de obtener a velocidades cada vez mayores un número igualmente creciente de objetos iguales, apoyadas en trabajadores también intercambiables y preparados para ejecutar tareas repetitivas bajo las órdenes de jefes externos al proceso.

Nos recuerda Senge también que en el propio siglo XIX, los educadores no resistieron la tentación de trazar un sistema escolar basado en el diseño de las fábricas. Siguiendo el criterio de la línea de montaje, se organizó el proceso educativo en etapas separadas llamadas grados, distribuyendo a los niños en ellas de acuerdo a su edad y asumiendo que cada estamento pasaría en bloque al siguiente nivel en el mismo plazo. «Toda la escuela se diseñó para funcionar a una velocidad uniforme, con sus campanas y rígidos programas de actividades diarias» basadas en currículos estandarizados, eje definitivo del sistema.

Por su parte, Emilia Ferreiro nos pide tener presente que la escuela pública obligatoria nació para barrer con la diversidad, para homogenizar las diferencias, pues tenía la misión de formar ciudadanos de un mismo Estado. Y lo hizo, incluso, al precio de destruir los dialectos locales de los estudiantes, como en el caso de la Francia del siglo XVIII. Aún en pleno siglo XX, señala Ferreiro, durante los años 50, las escuelas norteamericanas afrontaron el bajo rendimiento de los hijos de inmigrantes, que provenían de otros ambientes socioculturales y hablaban otro idioma, enfatizando el aprendizaje del inglés. Se asumía así, tácitamente, la diversidad cultural –¡la identidad de las personas!- como una perturbación para la construcción de la unidad nacional (Castorina, Goldin y Torres, 1999).

La pedagogía ensombrecida

Esta invisibilidad de los sujetos en el proceso educativo tiene mucho que ver con la desvirtuación de la pedagogía. Reducida a un conjunto de técnicas de enseñanza, a la categoría de «métodos» para el desarrollo del currículo, la pedagogía ha perdido ubicación como disciplina orientadora de la acción educativa. Es oportuno recordar que durante la segunda mitad de la década pasada, los énfasis del Plan Nacional de Capacitación Docente en el Perú estuvieron en la divulgación de los llamados «métodos activos», mientras que el acento de la Dirección Nacional de Inicial y Primaria –en pugna permanente con esta orientación- estuvo en el uso del currículo. En ninguna de las dos perspectivas hubo lugar para la pedagogía.

Ricardo Nasif (2000) afirma que la educación humana –en tanto hecho y acción- se constituyó en el objeto de la pedagogía como disciplina, desde la alta edad media. Desde entonces, su función fue explicar y a la vez orientar la educación de las personas, pero siempre desde una antropología, es decir, desde una reflexión y una perspectiva sobre el ser humano. Hoy, sin embargo, los niños y adolescentes que se educan en nuestras escuelas no logran dibujar sus rostros, reivindicarse como sujetos ni convencer a sus educadores –ni a los diseñadores de las políticas públicas- que ellos mismos y no sólo «el país», «el aparato productivo nacional» o «el Estado», son, necesitan ser, referente para la reforma del sistema educativo y para la renovación de los sentidos más trascendentes de la educación en el Perú de hoy.

A la base de esta exagerada y excluyente centralidad del currículo y, con él, de la función social de la escuela, tienen cabida concepciones de raíz muy profunda en la historia de la educación occidental, como la del niño-tabula rasa. Aunque hoy en día pocos suscribirían explícitamente esta tesis, lo cierto es que si se asume a los estudiantes como una página en blanco, resulta natural que sea la sociedad la que, a través de la escuela, escriba en ella los valores, las normas, las leyes, las tradiciones, los conocimientos y demás contenidos que considera deseables. Al amparo de esta idea, fue Herbart, filósofo, psicólogo y pedagogo alemán del siglo XIX, quien diseñó un método de enseñanza que permitiera grabar en la mente del niño las «ideas correctas» y el «actuar correcto» a través de la instrucción directa. Considerado un ser simple, pasivo y receptivo, el niño tenía como única función la recepción de las representaciones, actuadas desde el exterior; y el educador, la tarea de «edificar el espíritu infantil». Estas concepciones han sellado hondamente la función de las instituciones educativas hasta nuestros días y se asumen con tal naturalidad que pareciera que esta es la única manera en que los educadores de todos los tiempos entendieron siempre la educación (Shweizer, 2000b).

Montaigne, en el siglo XVI, desde una antropología radicalmente distinta, decía que la educación de los niños no era como «llenar un vaso» sino como «encender una antorcha». Esa no parece ser la perspectiva que puede leerse en el documento que comentamos del Ministerio de Educación. Sostener que todo el proceso educativo gira alrededor del currículo y que éste es la expresión de demandas económicas y sociales, es seguir manteniendo a niños, adolescentes y jóvenes en el anonimato y en la más completa oscuridad sus propias demandas generacionales.

Cuando UNESCO (2001) revela que el énfasis en la reforma del currículo ha sido tan fuerte en América Latina en la historia reciente, que casi se ha entendido como equivalente a la reforma del sistema mismo, coexistiendo contradictoriamente con la persistente educación frontal, nos está mostrando dos cosas: primero, que el eje de los cambios no ha estado en los sujetos y, por lo tanto, éstos han mantenido la misma ubicación, subordinada y receptiva de siempre; segundo que es posible, además, sustituir currículos y hasta didácticas, sin alterar la vieja pedagogía de Herbart, convertida en sentido común y sustento de las prácticas más extendidas.

Aunque suene extraño, a los educadores puede resultarnos más difícil comprender el papel de los sujetos y sus interacciones en los procesos de influencia social que a profesionales de otras áreas, como psicólogos y antropólogos. Desde estas disciplinas resulta obvio que cualquier programa de acción –las intenciones- está siempre mediado por las culturas, la personalidad y las circunstancias de los actores; y que es la dinámica de intercambio que se produce entre los sujetos, en el marco de estas mediaciones, la que define en última instancia los resultados de una acción, dirigida intencionalmente a un propósito pero que puede terminar anclando en objetivos distintos. La formación del maestro parece, en cambio, encapsularlo en la teleología de la acción y sobredimensionar, en consecuencia, los instrumentos que expresan de manera directa el «deber ser» de todo acto educativo, como es el caso del currículo.

Lo cierto es que al interior de los procesos pedagógicos de la educación formal o no formal se producen un conjunto de interacciones e influencias donde cada sujeto interviniente, maestros y alumnos, despliegan sus respectivos modos de ser y de pensar, sus percepciones y valoraciones propias del mundo e incluso sus propios objetivos personales. Esta diversidad se explica no sólo por las diferencias culturales sino por las distintas historias individuales, familiares y hasta comunitarias, que pautan el comportamiento y las creencias tanto de los estudiantes como de los propios maestros.

Vigotsky, hace más de 60 años, tenía absolutamente claro que no existía una línea de continuidad entre el currículo y los aprendizajes, debido a la poderosa influencia de los factores históricos y socioculturales en la interacción entre quienes enseñan y aprenden. No es que fuese imposible plasmar una intención educativa, lo que era impensable es que estas intenciones pudieran concretarse sin negociar con las intenciones, necesidades, posibilidades y expectativas de los sujetos que intervienen, lo que vuelve el acto educativo no en una simple «aplicación» del currículo, sino en un proceso intercultural de comunicación humana que hace evidente la absoluta centralidad de las personas.

No es tampoco que la existencia de un currículo sea irrelevante, pero las maneras anteriores de pensar y actuar que cada uno trae al acto educativo sólo pueden ser modificadas en el curso de las interacciones, si acaso la relación entre los sujetos ha sido construida en base al conocimiento, el respeto y la aceptación mutua, única condición que hace posible la apertura intelectual y emocional a la influencia del otro, así como el intercambio genuino de saberes y cualidades.

Ocurre, sin embargo, que a la tecnología educativa le resulta muy difícil comprender lo que la sociología y la psicología social le vienen demostrando hasta el cansancio: no es la aplicación de un instrumento lo que produce aprendizajes, sino la construcción de vínculos sanos y acuerdos satisfactorios entre las personas que interactúan para enseñar y aprender, independientemente de su edad. Y esa evidencia no hace más que ratificar la centralidad de los sujetos, no del instrumento, en el desarrollo de la educación.

Una generación que demanda ser reconocida en su propia identidad

El Perú tiene una de las tasas de matrícula más alta de la región. Nueve de cada diez niños en edad escolar están en las aulas. La oferta educativa pública se ha extendido tanto desde la pasada década del 60, que en los centros educativos del Estado podemos encontrar estudiantes de los más diversos orígenes: costeños blancos, mestizos y negros castellano hablantes del norte, centro y sur, andinos de la zona quechua chanka del centro y del sur, aymaras del altiplano, andinos bilingües o castellano hablantes del norte, ashaninkas de la sierra central y numerosas poblaciones indígenas amazónicas del nororiente de los más diversos dialectos y de una gran variedad al interior de cada grupo étnico y cultural. Un listado más riguroso podría ser diez veces más extenso.

Los niños y jóvenes que provienen de estos ambientes socioculturales, caracterizados generalmente por la pobreza o la precariedad económica, llegan muchas veces a las aulas con una experiencia de vida muy intensa, en la que desempeñan roles que les posibilitan desplegar y afinar habilidades diversas, en ocasiones a niveles de complejidad muy altos, así como forjar actitudes y disposiciones que les permiten afrontar dificultades de manera decidida, creativa y autónoma.

Jeanine Anderson (2003) ha revelado, en un reciente estudio, la fecunda diversidad de experiencias por las que pasan niños y niñas de comunidades rurales de la costa y sierra peruanas durante sus primeros años de vida, y que tienen que ver con la vida doméstica, la agricultura, el pastoreo, la caza, la artesanía, la música, la danza, la crianza de animales, el cuidado de hermanos o el juego en diferentes contextos, destacando el caudal de saberes y las redes de relaciones que cultivan en ellas. Lo trágico es que todos estos niños, niñas, adolescentes y jóvenes, a pesar de todo lo que tienen para ofrecer y para descubrir dentro de sí mismos, van a ingresar a una escuela estandarizada a estudiar exactamente el mismo currículo –sobreestimado como «eje del desarrollo educativo»- y a aprender lo que «el país» -traducido por el currículo- les exige.

En ambientes más urbanos o de mayor dinámica intercultural, la variedad de situaciones e información que los medios ponen a disposición de estos niños y jóvenes, sumadas a la variedad de medios tecnológicos ahora disponibles y que hacen posible la comunicación a enormes distancias, contribuye no sólo a ampliar el horizonte cultural de las actuales generaciones hacia realidades diversas, sino también sus códigos de comunicación y de comportamiento, sus opciones y preferencias, revelándoles posibilidades que las generaciones del 60 o del 70, para no ir más atrás, no tenían a mano ni siquiera en la capital del país.

Estos contrastes son los que hacen sostener a Gardner (2000), contradiciendo la moraleja de la célebre metáfora de Batros, que el hipotético maestro resucitado el año 2000 después de 100 años de fallecido, no podría en realidad trabajar normalmente en un aula de clases a pesar de encontrarla básicamente idéntica a la que dejó en 1900. La razón es que los estudiantes no serían los mismos. Si el mundo de intramuros de la escuela no cambió, el mundo de afuera sí lo hizo y al punto de posibilitar que la niñez y la adolescencia de hoy sean sustantivamente distintas a las de hace un siglo atrás. Generaciones que exhiben no sólo una identidad diferente sino una capacidad de comprensión y respuesta respecto de sus contextos de vida que no mostraban, por ejemplo, los jóvenes de los primeros dos tercios del siglo XX.

El drama, como afirma Cassasus (2001), es que los sistemas educativos que tenemos, herencias del siglo XVIII, no saben cómo recoger, cómo atender ni cómo evaluar las necesidades y demandas relativas al desarrollo personal de los estudiantes, a su identidad y subjetividad, a su propia perspectiva cultural y generacional. No las comprenden, no las valoran, no las toman en cuenta. Sólo están preparados para enseñar y evaluar contenidos relativos al mundo de las disciplinas y en eso agotan todos sus recursos.

Formación humana y formación ciudadana

Todas las preguntas respecto de cuánto puede aportar la educación a una sociedad que en su conjunto tiene legítimas aspiraciones colectivas y a la que pertenecen los estudiantes que de ella reciben una educación sistemática, son absolutamente válidas. Nuestro país necesita ciudadanos conscientes, comprometidos, con una profunda vocación democrática y una efectiva capacidad para afrontar problemas y desafíos de naturaleza económica, social y política con creatividad, proactividad y sentido ético. El problema es que ese rol no puede ser jugado si las personas no lo eligen libremente y no perciben con autenticidad que queda un espacio suficiente ancho para sí mismos, para sus propios sueños, para sus proyectos y metas de realización personal. Menos aún si la educación no les ofrece la oportunidad para conocerse mejor, para aprender a conocer a los demás y a convivir en sus diferencias, para discernir con lucidez sus propias opciones en contextos de desafío y para actuar con creatividad y eficacia, sin renunciar a ser ellos mismos y, a la vez, sin excluir a los demás.

Pero asumir la centralidad de los sujetos para la educación, tiene consecuencias. Edgar Morin (1999), por ejemplo, propone que uno de los siete saberes fundamentales que la educación debe propiciar en las personas es su capacidad de reconocer y distinguir las cegueras del conocimiento e iniciarlas en la lucidez. Para Morin, toda percepción es una traducción reconstructora y ningún conocimiento puede lograrse sin interpretación.

Esto significa que todo conocimiento conlleva el riesgo del error y la ilusión, debiendo la educación prepararnos para identificar en su origen los errores mentales e intelectuales derivados del dogmatismo de teorías e ideologías; los errores de la razón, asociados a la autojustificación racional y al rechazo apriorístico de cualquier controversia; y las «cegueras paradigmáticas», que atan inconscientemente nuestro pensamiento a los límites de un enfoque determinado.

Este tipo de aprendizaje exigiría desarrollar en las personas una aguda capacidad de auto-observación, una aptitud reflexiva y crítica respecto del propio comportamiento.

Morin también considera necesario desarrollar la capacidad de reconocer la identidad y complejidad de la condición humana, asumiéndola en toda su complejidad física, biológica, psíquica, cultural, social e histórica, plenamente biológica y cultural a la vez, en la que se trenzan cerebro, mente y cultura; razón, afecto e impulso; individuo, sociedad y especie. Considera necesario además madurar la capacidad de convivir desde la mutua comprensión de nuestras diferencias, aprendiendo a ser tolerantes y aceptarnos en la diversidad de perspectivas existentes.

En ese sentido, considera indispensable estudiar la incomprensión, los racismos, las xenofobias, en sus raíces, modalidades y consecuencias, no sólo en sus síntomas. Para Morin, la comprensión humana supone un conocimiento de sujeto a sujeto, un proceso de empatía, identificación y proyección, una actitud de apertura, simpatía y generosidad. Exige también habilidad para reconocer y superar obstáculos poderosos como la indiferencia, el egocentrismo, el etnocentrismo y el sociocentrismo, que vuelven insignificante u hostil todo lo que se percibe ajeno.

Exige, además, aprender cuatro niveles de la tolerancia: respetar el derecho de proferir un propósito que nos parece innoble; respetar la expresión de las ideas antagónicas a las propias; respetar lo que haya de verdad en la idea antagónica a la nuestra; respetar diferencias asociadas a enajenaciones originadas en mitos, ideologías o errores que desvían a los individuos de sus intenciones. Las ideas de Morin pueden discutirse, pero lo que no puede negarse es su decidida apuesta por una educación centrada en las personas, que no pierde de vista la ciudadanía.

Reflexiones finales

Detrás de algunas exacerbadas posturas contrarias al enfoque del currículo de educación básica, orientado al desarrollo de competencias, es posible reconocer exactamente el mismo sesgo que encontramos en el documento «bases para una estrategia de formulación participatoria de la política y los planes de desarrollo curricular»: un enfoque centrado en el currículo, en la enseñanza y en contenidos de información, absolutamente subordinado a una peculiar interpretación de las llamadas «demandas sociales».

Esta postura es nítidamente distinta a un enfoque centrado en los sujetos, en los aprendizajes y en capacidades que aporten a la formación humana. Pero la apuesta por la centralidad de los sujetos y por la formación humana no está reñida con las demandas de ciudadanía. El enfoque propuesto en el informe de la Comisión de UNESCO presidida por Jaques Delors (1994) es una prueba elocuente de ello. Allí se plantea a la educación la exigencia de propiciar en las personas el desarrollo de la capacidad de «influir sobre el entorno en situaciones diversas e imprevisibles, poniendo en práctica conocimientos teóricos y prácticos, tanto como cualidades subjetivas innatas o aprendidas, anticipando el futuro, afrontando y solucionando problemas solas y sobre todo en equipo, construyendo relaciones estables y eficaces entre las personas». Una educación orientada a la formación de personas competentes, es decir, reflexivas, creativas, resolutivas y, además, según Braslavsky (1999), seguras de su identidad, no excluye la formación del ciudadano y del productor, de sus capacidades de actuación en el escenario público. Pero sí las antecede y las sostiene.

Lo que no deseo para mi país, como el documento que comentamos lo sostiene literalmente, son ciudadanos adaptados a «los nuevos contextos normativos», que observen «el principio de autoridad», que crean en sus «instituciones tutelares y representativas», que además sean honestos, no usen drogas, aprendan un modesto oficio, consuman sólo productos nacionales y rechacen el uso de bienes superfluos, mientras tanto son otros lo que formulan las normas, ejercen el rol de autoridades, dirigen las instituciones tutelares, fabrican los productos nacionales que los egresados de las escuelas públicas están en obligación de consumir, gerencian las empresas en las que pueden emplearse o disfrutan sin regateos la comodidad de lo «superfluo».

Por el contrario, deseamos ciudadanos de primera clase, con valores cívicos pero igualmente capaces de participar en las decisiones y aportar soluciones, con capacidad crítica y, a la vez, con capacidad concertadora y colaboradora, con liderazgo, con imaginación, con sentido del orden y del respeto a la ley, pero con capacidad también, finalmente, de reinventar o innovar las mismas leyes, las instituciones y los sistemas de producción.

Esta categoría de ciudadanos no se construye sobre seres dóciles e inauténticos, que desconocen o subestiman sus propios saberes y cualidades o minimizan el valor de su proyecto personal. No se construye desde una educación centrada en los currículos, en los contenidos y en la enseñanza, sostenida en la vieja pedagogía del alfarero que confunde a los seres humanos con paquetes de arcilla y considera, como Burke en el siglo XVIII, que la función de la sociedad es civilizar la deficiente naturaleza humana.

El sistema educativo, los enfoques y mentalidades que lo sostienen, constituyen hoy en día una expresión dramática de obsolescencia que el país no puede darse el lujo de seguir tolerando.

Pero su urgente transformación –no su mejoramiento- exige una mirada más sistémica y menos fundamentalista de sus problemas y sus posibilidades de cambio. Los currículos, sin duda, son una variable importante, pero no puede ser más decisiva que las personas mismas. La transformación del sistema requiere procesos genuinamente centrados en los niños, los adolescentes y los jóvenes de este complejo y diverso país, que necesitan ser protagonistas desde ahora de la historia de la educación nacional. De esa nueva historia que, en medio de marchas y contramarchas tan absurdas como exasperantes, no terminamos de empezar a escribir.

Puede ayudar mucho a esta reorientación de nuestros esfuerzos una valoración más seria y un posicionamiento más significativo de la pedagogía, desmarcada de los fuertes sesgos tecnológicos que la han arrinconado a la pequeña esquina de las metodologías o las actividades didácticas.

BIBLIOGRAFÍA CITADA

1. Anderson, Jeanine (2003). «Entre cero y cien: socialización y desarrollo en la niñez temprana en el Perú». Informe de investigación “Socialización y desarrollo infantil en zonas rurales en el Perú” (inédito). Encargo de Comisión Técnica de Educación Inicial. Ministerio de Educación, Lima-Perú.

2. Braslavsky, Cecilia (1999). «Rehaciendo escuelas. Hacia un nuevo paradigma en la educación latinoamericana». Editorial Santillana. Buenos Aires.

3. Casassus, Juan (2001). «Cambios paradigmáticos en educación», UNESCO, Santiago de Chile.

4. CEPAL-UNESCO (1992). «Educación y conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad». Santiago de Chile.

5. Castorina, José Antonio; Goldin, Daniel; Torres, Rosa María (1999). «Cultura escrita y educación: Conversaciones con Emilia Ferreiro». Fondo de Cultura económica, México.

6. Delors, Jaques (1994). «La educación encierra un tesoro». Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI. Ediciones UNESCO.

7. Edgar Morin (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, Ediciones UNESCO. Francia.

8. Gardner, Howard (2000). «La educación de la mente y el conocimiento de las disciplinas: lo que todos los estudiantes deberían comprender». Editorial Paidós, Barcelona.

9. Ministerio de Educación del Perú (2003). «Bases para una estrategia de formulación participatoria de la política y los planes de desarrollo curricular de nivel nacional de nivel nacional, regional y local» (inédito). MED, Lima, Perú.

10. Nasif, Ricardo (2000). Naturaleza y concepto de la pedagogía. Universidad Alberto Hurtado, MPE. Santiago de Chile.

11. Senge, Peter et al (2002). «Escuelas que aprenden». Grupo Editorial Norma, Bogotá.

12. Shweizer, Margarita (2000). «Una teoría pedagógica de la escuela: ¿existe esto?» Universidad Alberto Hurtado, MPE. Santiago de Chile.

13. Shweizer, Margarita (2000 b). Aprender a vivir. Universidad Alberto Hurtado, MPE. Santiago de Chile.

14. Tedesco, Juan Carlos (1998). Reformas educativas en América Latina: Discusiones sobre equidad, mercado y políticas públicas. Coedición con el Ministerio de Educación - Dirección de Educación General.

15. UNESCO/ OREALC (2001). «Balance de los 20 años del Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe». Séptima Reunión del Comité Regional Intergubernamental del Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe.